Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie

INSPECTION GÉNÉRALE

DE L'ÉDUCATION NATIONALE

THÈME I

L'EVALUATION DES ELEVES EN CLASSE:
SES EFFETS SUR L'ENSEIGNEMENT
ET SON UTILITÉ PÉDAGOGIQUE;
SA CONTRIBUTION A LA PROGRESSION
DES APPRENTISSAGES

RAPPORTEURS
Gérard DOML, groupe d'histoire et géographie
Francis WIEME, groupe des sciences de la vie et de la terre

Février 1998

SOMMAIRE

Présentation générale	
Références en matière d'évaluation, critères et objectifs

L'évaluation : de l'implicite à l'explicite dans les textes	
De l'arrêté du 7 juillet 1890 à la loi de 1999	
	1970‑1985: la définition progressive d'un système d'évaluation

1985‑1989 : une avancée ... dans quelques disciplines
depuis 1989 ‑une politique volontariste dans le cadre de la loi

Mais au‑delà du cadre général, des textes disciplinaires plus ou moins explicites	

L'évaluation en classe ; pratiques observées

Les pratiques de l'évaluation	
	une grande diversité selon les disciplines
	des situations très diverses selon les établissements
	les jeunes enseignants plus sensibles que leurs aînés
Des pratiques traditionnelles largement dominantes	
	l'interrogation orale de début de séance
	l'écrit demeure la forme privilégiée de l'évaluation
	des pratiques parfois chronophages

	La note rassurante	surtout pour l'institution	

	la note est trop souvent perçue comme une sanction
	les outils de l'évaluation
	l'autoévaluation
Le rôle des évaluations nationales dans la genèse et la diffusion
de nouvelles pratiques collectives	

Soutien de l'institution a* la mise en oeuvre de l'évaluation

Le cadre institutionnel	
	les textes officiels
	le rôle pédagogique du chef d'établissement
Un environnement local peu favorable	
	une communauté éducative frileuse
	une formation à l'évaluation considérée comme insuffisante
Suggestions et propositions
Donner un cadre réglementaire à l'évaluation	
	préciser les objectifs en matière de savoir et de savoir‑faire
	définir des méthodes d'évaluation
	indiquer les durées et les moments
	donner une large diffusion à l'information
Mieux se former par le travail en équipe	
	former les enseignants dans tout les IUFM
	formation continue des enseignants
	former les personnels d'encadrement
	organiser un travail d'équipe dans les établissements

Conclusion	

Inspection générale de l'éducation nationale

LISTE DES 
DESTINATAIRES
DU RAPPORT DU THÈME 1

L'évaluation des élèves en classe

Monsieur le Ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie

Madame la Ministre déléguée à l'enseignement scolaire

Cabinet du ministre

M. Denis SOUBEYRAM directeur du Cabinet
M. jean‑Richard CYTERMANN
mme Jeanne‑Marie PARLY
M. Didier DACUNHA CASTELLE
M. Alain GEISMAR

Cabinet de la ministre déléguée
	M. Christophe CHANTEPY, directeur du Cabinet
	M. Gilles FOURNIER
	M. Jean‑Michel HAYAT
	M. Jacques PERRIN

Directions de l'administration centrale
Monsieur Alain BOISSINOT, directeur de l'enseignements scolaire
Madame Marie‑France MORAUX, directrice des personnels enseignants
Madame Béatnice GILLE, directrice des personnels administratifs, techniques et
	d'encadrement
Monsieur Michel GARNIER, directeur de la programmation et du développement

Envoi ultérieur
Le président du Conseil national des programmes
Recteurs d'académie
Inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux
Directeurs d'IUFM
Doyens des IPR‑IA
L'évaluation des élèves en classe :

Ses effets sur l'enseignement et son utilité pédagogique ; sa contribution à la progression des apprentissages

Présentation générale

L'enquête observe et analyse les modalités d'évaluation des élèves en classe par les professeurs et en mesure le degré d'intégration dans la conduite de la classe et plus généralement dans la progression pédagogique annuelle. Elle apprécie dans quelle mesure et sous quelles formes les établissements prennent en compte l'évaluation et de quelle façon les élèves et leurs parents la perçoivent et la reçoivent.

Le groupe a conduit ses observations en sixième, seconde et première de lycée, et première année de BEP et de baccalauréat professionnel, toutes classes qui appliquent un programme récent et où les pratiques évaluatives ne sont pas directement influencées par un examen terminal. L'enquête a été menée d'octobre 1996 à mars 1997 par les inspecteurs généraux des disciplines et du groupe établissements et vie scolaire dans douze établissements répartis dans les académies de Bordeaux, Dijon, Lille, Paris et Reims, qui ont fait l'objet d'une investigation conjointe dans toutes les disciplines. Les observations effectuées sur cet échantillon ont pu être complétées par celles des inspecteurs territoriaux dans d'autres établissements des mêmes académies, selon une procédure analogue.

Le rapport comporte quatre parties. La première rappelle l'essentiel des références en matière d'évaluation et retrace la lente maturation de la notion dans les textes réglementaires. La seconde analyse les pratiques qui ressortent des observations directes ou déduites de celle des cahiers d'élèves, et des cahiers de textes ainsi que des entretiens avec les professeurs. La troisième met l'accent sur le rôle des différents acteurs de l'institution dans la mise en oeuvre de l'évaluation. La quatrième, enfin, propose quelques éléments de réflexion, voire de solutions, pour faire de l'évaluation l'outil pédagogique d'une véritable formation individualisée qui doit rendre chaque élève acteur de sa propre orientation.

Références en matière d'évaluation, critères et objectifs

Tous les enseignants déclarent l'évaluation indissociable de leur fonction. Beaucoup d'entre eux s'étonnent même que ce sujet puisse faire l'objet d'une réflexion pédagogique, sans doute parce qu'ils l'assimilent à la notation. Cet étonnement est en soi surprenant, tant est important le nombre de publications, recherches, réflexions consacrées à ce sujet, tant la culture de l'évaluation semble s'inscrire actuellement de façon insistante dans le langage “ pédagogiquement correct ”.

L'évaluation : de l'implicite à l'explicite dans les textes

Cette notion n'a en effet été consacrée que récemment par la loi d'orientation pour l'éducation de 1989 et par les décrets relatifs aux nouveaux statuts des professeurs. Pour la première fois, une loi fait obligation à ceux‑ci d'évaluer les acquis de leurs élèves : “ les enseignants apportent une aide au travail personnel des élèves et en assurent le suivi. Ils procèdent à leur évaluation. Ils les conseillent dans le choix de leur projet d'orientation en collaboration avec les personnels d'éducation et d'orientation. ”. Dans le rapport annexé, les objectifs sont fixés pour le collège et le lycée. Pour y parvenir “ la pédagogie englobe l'acquisition des savoirs et des savoir‑faire, des méthodes de travail et d'assimilation des connaissances, la formation de l'esprit critique et le développement de la sensibilité et de la curiosité. L'élève construit un premier . projet d'orientation. ”. S'agissant “des droits et des devoirs des jeunes en formation”, il est précisé que “ l'élève doit prendre conscience des liens entre les objectifs pédagogiques que les enseignants lui demandent d'atteindre et la réalisation de son projet d'orientation. Les enseignants ont donc à fixer ces objectifs de manière réaliste, à les expliquer aux élèves et à effectuer avec eux des bilans réguliers. L'élève saura ainsi se situer par rapport aux objectifs qui lui sont assignés et sur quels points il doit faire porter ses efforts. ”.

Les décrets du 18 septembre 1989 précisent également que “ dans le cadre de leur service d'enseignement, les professeurs assurent le suivi individuel et l'évaluation des élèves et contribuent à les conseiller dans le choix de leur projet d'orientation. ”.

L'évaluation devient ainsi indissociable de toute stratégie pédagogique, visant à placer l'élève au centre du système éducatif, afin d'améliorer sa formation et de préparer son orientation. La loi de 1999 n'est toutefois que l'aboutissement du long processus de maturation d'une réflexion prenant en compte les recherches et les pratiques innovantes, réflexion menée depuis plus de vingt ans dans certaines disciplines !

De l'arrêté du 7 juillet 1890 à la loi de 1989

Avant les années 1970, il n'est question dans la quasi‑totalité des programmes que des contrôles sous forme de compositions trimestrielles, interrogations écrites et orales, privilégiant la mémoire et donnant lieu à une note globale, dans le droit fil de l'arrêté du ... 7 juillet 1890 ! selon lequel la seule obligation faite aux enseignants est celle de noter les compositions trimestrielles. Ces contrôles ne visent donc qu'à sanctionner des acquis et, dans de nombreuses disciplines, à n'apprécier que les connaissances mémorisées. Toutefois, en éducation physique et sportive, dès 1967, les instructions officielles précisent : “ Au cours de sa leçon, le professeur d'éducation physique se doit de moduler façon précise les effets à attendre des différents types d'activité (..). L'efficacité de ces exercices est liée à la certitude qu'ils servent directement la réussite immédiate ou à court terme de l'élève ”. De même en sciences naturelles, les instructions officielles recommandent dès 1967, puis en 1968 et 1969, une notation analytique distinguant les qualités jugées. On passe visiblement du contrôle des connaissances à l'évaluation des capacités.

1970‑1985 : la définition progressive d'un système d'évaluation

Entre 1970 et 1985, de nombreuses recherches ont amené à définir progressivement les objectifs de l'enseignement des disciplines et fait apparaître les savoir‑faire à côté des savoirs, en les adaptant aux différentes étapes du cursus scolaire, en fonction des exigences explicites de chaque discipline. Parallèlement, la nécessité de prendre en compte l'hétérogénéité des classes, la mise en place de structures d'aide et de soutien nécessitant la définition de groupes de besoin et l'individualisation de l'enseignement ont obligé à un suivi des progrès des élèves grâce à des systèmes d'évaluation appropriés. Ainsi peut-on lire dans le BO no 32 bis du 10 septembre 1981 portant sur l'enseignement de l'italien au lycée professionnel : “ Pour apprécier la progression des acquisitions, le professeur aura intérêt à effectuer des contrôles fréquents, à la fois pour évaluer le travail de l'élève et pour adapter son enseignement aux besoins du groupe classe. Pour atteindre ces objectifs, ces contrôles seront brefs et variés, c'est‑à‑dire qu'ils devront prendre en compte les quatre savoir-faire fondamentaux en insistant, surtout dans la première phase de l'apprentissage, sur la compréhension et l'expression orale. ”

La circulaire no 77‑160 du 29 avril 1977 définit le but de l'enseignement de l'anglais au cours des deux premières années du collège, indique les compétences à acquérir : comprendre, parler, lire, écrire, et recommande “ une progression raisonnable... adaptée aux possibilités du groupe ”, précise que “ l'action du maître s'organise selon un projet pédagogique soigneusement médité, cohérent et rigoureux, mais toujours prêt à s'infléchir en fonction des réactions du groupe ”. Plus loin est décrit “ le bagage exigible de l'élève moyen au terme du cycle d'observation

On peut également trouver dans un paragraphe consacré aux objectifs des programmes de sciences expérimentales ‑ sciences physiques et sciences naturelles ‑ de collège de 1977 que la formation scientifique dans les collèges prévoit d'assurer aux élèves une “ culture équilibrée comportant
l'appréhension progressive de la méthode expérimentale et l'acquisition de connaissances, attitudes, savoir‑faire, permettant de comprendre quelques aspects du monde actuel, au lieu d'en subir passivement les contraintes. ”. Il est précisé plus loin que “ cette formation de l'esprit scientifique, développera les qualités d'observation, d'analyse et de synthèse, permettant ainsi l'éducation d'un raisonnement logique.[ ... ]. Ces travaux entraîneront les. élèves à développer un esprit critique positif. [ ...] L'enseignement des sciences expérimentales contribue [ ...] au développement des moyens d'expression. ”

Les préoccupations sont les mêmes pour les classes de lycée où, de plus, ces objectifs sont reliés à la préparation des épreuves écrites et orales du baccalauréat. Plus tard, les instructions de 1981 relatives à l'enseignement des sciences naturelles ont incité à intégrer l'évaluation dans les démarches d'enseignement. Ainsi les exercices intégrés, moteurs essentiels d'une progression éducative dans le cadre des méthodes actives préconisées depuis la fin des années soixante, deviennent progressivement support de l'évaluation formative.

1985 ‑ 1989 : une avancée significative... dans quelques disciplines

C'est une période charnière puisque tous les textes substituent en principe l'évaluation au contrôle. Toutefois, c'est seulement pour certaines disciplines que les programmes et les compléments marquent une avancée significative, en articulant de façon explicite évaluation formative et évaluation sommative et en indiquant leurs obectifs, leurs enjeux, et même leurs modalités. 

Ainsi en allemand perçoit‑on dans ces textes le souci constant, de la sixième à la terminale, d'une évaluation des acquis et d'une prise en compte de la réalité de l'apprentissage par les élèves. On établit le principe d'une construction progressive des savoir‑faire par un entraînement adapté aux aptitudes des classes et fonction de la nécessaire maturation dans l'acquisition des faits de langue et par la différenciation des activités proposées et des aides fournies aux élèves.

En italien, on va encore plus loin, puisqu'après avoir indiqué que “ l'évaluation est partie intégrante de l'enseignement ”, on précise dans les compléments : “ Par évaluation, il faut entendre deux opérations indépendantes l'évaluation qui mesure, à l'aide d'outils adaptés, une production observable des résultats ou encore des comportements et l'interprétation plus globale de ces résultats afin de contrôler les acquisitions de l'élève au terme d'un apprentissage (évaluation dite sommative) autant que les acquisitions ou les manques à une certaine étape du processus d'apprentissage (évaluation dite formative). Cette dernière est pédagogiquement la plus utile puisqu'elle permet de vérifier les progrès des élèves. C'est sur elle également que se fonde la pratique de la pédagogie différenciée ”. On contrôle également “ la régulation par le processus de l'acte pédagogique et la progression de son enseignement. L'interprétation des résultats se fonde sur un choix pertinent des exercices, des consignes de réalisation claires, des critères d'interprétation bien définis. ”

Les programmes d'éducation physique et sportive pour les classes de lycée de 1986 précisent que “ l'évaluation visera à rendre l'action la plus

efficace possible (..) Elle ne se limite pas à satisfaire aux obligations institutionnelles d'évaluation terminale, mais doit constituer le moyen pour l'adolescent de “gérer” ultérieurement ses apprentissages dam sa vie d'adulte. ”

Les compléments au programme de la classe de sixième en sciences et techniques biologiques et géologiques, parus en 1987 précisent : “ Lorsque l'évaluation intervient au terme d'une phase clairement définie d'une progression pédagogique, elle permet de dresser un bilan des acquisitions scientifiques (..). Cette évaluation situe les progrès individuels des élèves et permet d'orienter les actions pédagogiques ultérieures. Cette pratique est parfois appelée évaluation sommative (..). Lorsque l'évaluation fait partie intégrante de l'action pédagogique (..), elle permet au professeur de vérifier si l'élève a acquis les connaissances et les méthodes nécessaires pour atteindre l'objectif visé et ainsi le faire progresser.. d'analyser la nature des difficultés des élèves. Elle le renseigne sur la nature et l'importance de l'effort à accomplir pour acquérir des connaissances que les élèves identifient bien et qui sont à leur portée. Cette démarche est dite parfois évaluation formative. ” De même, les compléments aux programmes de lycée reprennent dès cette époque les définitions, les enjeux et les modalités des deux types d'évaluation. De plus, en associant objectifs à atteindre, critères de réussite et seuils d'exigence, on induit progressivement la notion de contrat.

Parallèlement, entre janvier 1985 et septembre 1988, a été menée une expérimentation inscrite au programme national d'innovation de la DLC. Inspirée des constats issus des expériences menées dans le cadre de la formation continue des adultes et de la formation initiale en lycée professionnel, elle a porté sur la construction et l'utilisation d'objectifs de référence pour les enseignements de la classe de seconde dans six disciplines : éducation physique et sportive, français, histoire et géographie, mathématiques, sciences naturelles et sciences physiques. La réflexion a été menée dans chaque discipline par des professeurs de seconde en liaison avec l'inspection générale. Les expérimentateurs ont distingué les deux grands types d'évaluation, formative et sommative. Dans chacune des disciplines concernées ils ont défini de façon précise les objectifs de référence. Ils ont surtout intégré systématiquement l'évaluation au processus d'apprentissage, en s'appuyant sur des documents d'évaluation où les critères sont explicités et donnés par écrit. Ainsi, les élèves peuvent‑ils prendre effectivement conscience de leurs points forts et de leurs points faibles. Les résultats des deux types d'évaluation sont communiqués sous forme analytique, soit de façon binaire en ce qui concerne l'évaluation en cours d'apprentissage, soit sous forme d'une notation dans le cas de l'évaluation bilan.

De plus, les procédures d'aide et de soutien individualisées liées à ces pratiques d'évaluation, instaurent explicitement une véritable pédagogie de contrat. Ce travail a ainsi mis l'accent sur l'utilisation de l'évaluation comme élément moteur et régulateur des apprentissages, donc de l'action pédagogique. Ces recherches ont été prolongées avec les mêmes objectifs dans toutes les disciplines expérimentales pour les classes de première et terminale scientifiques.

Depuis 1989, une politique nationale volontariste dans le cadre de la loi

Dans le cadre de la loi d'orientation, les réflexions menées lors de la rénovation des lycées, puis pour la mise en oeuvre du Nouveau contrat pour l'école, les propositions du Conseil national des programmes ont fait obligation aux différents groupes techniques disciplinaires chargés de rédiger les programmes d'y faire figurer des contenus plus précis en y associant des compétences de savoirs et de savoir‑faire, voire, dans certaines disciplines, des exemples d'activités pour atteindre les objectifs définis. Ainsi, dans les disciplines technologiques et en éducation physique et sportive, les compétences sont déclinées de façon exhaustive. Dans l'ensemble des langues vivantes, on définit les “ quatre compétences linguistiques fondamentales ” ; les disciplines expérimentales mettent l'accent sur les compétences fiées à la maîtrise du raisonnement scientifique et aux activités pratiques. Au‑delà de leurs compétences propres, certaines disciplines mettent en outre l'accent sur des compétences transversales (sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, technologie) ou transposables à la vie courante (technologie et sciences de la vie et de la terre)

Mais, au‑delà du cadre général, des textes disciplinaires plus ou moins explicites.

Dans les textes officiels, en particulier les plus récents, l'évaluation est toujours mentionnée, mais à des degrés divers ; elle n'est parfois que nommée ! Sa nécessité, son importance, sont souvent signalées.‑ Quelques disciplines lui donnent une importance majeure ; enjeux et modalités sont alors explicités. Le degré d'explicitation paraît lié à la plus ou moins lointaine antériorité de la réflexion sur le sujet dans chaque discipline, à l'intensité et à la maturation de cette réflexion.

Bien évidemment, sans doute parce qu'elle est traditionnelle, l'évaluation sommative est une constante. Toutefois, on ne se contente plus seulement d'évaluer les connaissances mémorisées, mais l'ensemble des compétences cognitives, méthodologiques ou manipulatoires, au terme des apprentissages. Dans les classes de lycée, ce type d'évaluation est modelé par les épreuves du baccalauréat, y compris parfois depuis la classe de seconde. Les modalités sont toujours indiquées, parfois en détail, jusqu'à la fréquence des évaluations (anglais).

“ L'évaluation initiale ” nationale, de nature diagnostique, est institutionnalisée dans deux disciplines à l'entrée en sixième : français et mathématiques, et dans quatre disciplines à l'entrée en seconde : français, histoire et géographie, langue vivante 1 et mathématiques. Elle fait le bilan des acquis cognitifs et méthodologiques sur lesquels les professeurs sont appelés à bâtir un projet pédagogique pour réduire les écarts entre les élèves au sein de la classe, mais surtout l'écart entre ‑le niveau global constaté de chaque classe et le niveau attendu. Il s'agit de gérer l'hétérogénéité, soit globalement, soit plus ponctuellement dans le cadre de structures adaptées d'aide et de soutien en collège, modulaires en lycée. ‑Dans les disciplines non concernées par l'évaluation initiale, ces pratiques sont parfois recommandées, avec un objectif encore plus ambitieux mesurer le poids des représentations des élèves. C'est le cas en particulier en sciences économiques et sociales en début de seconde.

Ressortit au, même principe l'évaluation en début de séance' recommandée par quelques textes officiels pour ne vérifier que les acquis de la ou des séances précédentes (histoire et géographie), mais aussi de “ concevoir des stratégies de remédiation qui permettent à l'élève de surmonter l'obstacle et de poursuivre sa progression. ” ( anglais )

C'est sans doute la notion d'évaluation formative qui présente le plus de disparité, tant dans l'usage qu'en font les textes les plus récents que dans la signification qui lui est donnée. On en parle peu ; si le terme n'est pas expressément utilisé, il est néanmoins presque toujours recommandé de veiller au suivi des élèves et de leur apporter une aide individuelle. Le terme peut être employé sans que les modalités en soient définies. C'est le cas, par exemple, en lettres, technologie et sciences économiques et sociales, où le document complémentaire au programme de la classe de première ES à l'usage des professeurs indique que, “ année sans examen final, la classe de première doit être particulièrement mise à profil pour mettre en oeuvre des pratiques d'évaluation formative ”. En outre, dans cette même discipline, un document

publié par la DLC en 1993 au terme d'une recherche nationale et intitulé “ Utiliser des objectifs de référence en classe de seconde ”, apporte les outils indispensables pour aider les professeurs dans ce domaine. Enfin, nombre de disciplines ont intégré dans leurs programmes les plus récents, ceux du collège, surtout dans les documents d'accompagnement, de longs développements explicatifs sur cette évaluation.

Toutefois de nombreuses ambiguïtés demeurent, notamment sur la définition et la mise en oeuvre de l'évaluation formative. Dans ce dernier cas, on va de la simple recommandation d'une aide orale pendant les séquences de classe, et l'on en reste à une appréciation intuitive de la maîtrise des savoirs et savoir‑faire des élèves  ce qui paradoxalement renforce les enseignants dans le sentiment qu'ils sont des praticiens de l'évaluation formative  à une formulation détaillée, avec utilisation de grilles de suivi des résultats, exercices codifiés, etc. De plus, les textes officiels ne répondent pas toujours aux problèmes réels. Ainsi, en lettres, parle‑t‑on bien des difficultés de l'évaluation de l'oral, mais on n'est précis que sur l'évaluation ... de l'écrit 1 Ajoutons pour terminer que l'exigence dans certaines disciplines d'une autoévaluation venant s'ajouter, voire se substituer, à la notion d'évaluation formative ne fait que rendre l'ensemble plus flou.

Les textes traduisent donc une préoccupation de plus en plus insistante de l'évaluation des élèves. Ils ont marqué le passage d'une pédagogie axée sur la transmission et le contrôle des connaissances à une pédagogie axée sur la formation plus individualisée des élèves, s'appuyant sur l'évaluation progressive des apprentissages, formation susceptible d'être facilitée par des structures adaptées. Cette volonté est constamment rappelée. Ainsi, la toute récente circulaire du 23 mai 1997 sur la “ mission du professeur ”, met l'accent sur la mise en oeuvre des séquences et leur évaluation : “ Il conçoit et met en oeuvre les modalités d'évaluation adoptées aux objectifs de la séquence. Il est attentif aux effets de l'évaluation sur les élèves et utilise outils et méthodes, leur permettant d'identifier tout autant leurs acquis que les savoirs et savoir‑faire mal maîtrisés. Il sait l'importance à accorder à l'évaluation d'une séquence d'enseignement dans le souci d'accroître la pertinence et l'efficacité de sa pratique. Il s'attache à analyser les obstacles rencontrés dans le déroulement de la séquence ainsi que les écarts éventuels entre les résultats attendus et obtenus. Il en tient compte pour préparer la suite et modifier éventuellement le projet initial et le calendrier prévu. ”

Cette fois, le message est clair, univoque, fédérateur et sa sollicitation est forte. Même si toutes les disciplines ont maintenant défini de façon plus ou moins détaillée objectifs et compétences ‑ références de l'évaluation ‑ , il demeure de grandes disparités de mise en oeuvre des différents types d'évaluation.

Dans les disciplines des pâles scientifique et technologique, en langues vivantes et en éducation physique et sportive, ces textes présentent en général un corps de doctrine bien affirmé. En revanche, dans certaines autres, on ne perçoit pas une ligne ferme, comme si la doctrine était toujours en cours d'élaboration (lettres), voire en friche (histoire et géographie)

Qu'en est‑il sur le terrain ?

L'évaluation en classe : pratiques observées

La disparité est très forte entre les disciplines qui affichent des connaissances scientifiques, des savoir‑faire et des compétences à acquérir pas à pas avant de passer au stade suivant et celles qui s'attachent, d'abord et avant tout, à transmettre sur un cycle annuel, voire pluriannuel, des connaissances organisées choisies dans un vaste ensemble.

Les premières recommandent, et parfois depuis longtemps, une approche qui fait de l'évaluation un élément clef de la démarche d'apprentissage en donnant à leurs pratiques évaluatives un caractère formatif affirmé. Les secondes restent attachées à des pratiques évaluatives plus traditionnelles où prime le contrôle des connaissances récemment acquises.

	Mais, au‑delà de ces spécificités disciplinaires, les observations dans les classes montrent à l'évidence qu'il y a en général loin des textes, et même des discours, à la réalité. Au‑delà de quelques pratiques innovantes, force est de reconnaître que ce que l'on voudrait nommer la culture de l'évaluation
est bien peu développée dans notre système d'enseignement 'secondaire, même les disciplines qui ont très tôt réfléchi aux finalités de leur enseignement et à son utilité sociale. La force d'inertie des pratiques traditionnelles, sanctionnées par la note acceptée de tous, fait que, même dans les classes où ne s'exerce pas la pression des examens nationaux du brevet et du baccalauréat, on se contente pour le mieux de contrôler plus ou moins régulièrement l'état des connaissances..

Les pratiques de l'évaluation

Une grande diversité selon les disciplines

L'évaluation n'est pas une préoccupation majeure chez les enseignants, qui l'assimilent au contrôle noté des connaissances. Bien peu de ceux qui ont été interrogés par les observateurs ont montré qu'ils faisaient la différence entre les divers modes d'évaluation (diagnostique, formative, sommative, certificative) et leur nécessaire articulation dans une démarche pédagogique maîtrisée. Faute d'une solide culture de l'évaluation, rares sont ceux qui s'interrogent sur son rôle dans le processus d'apprentissage, la mise en évidence des acquis et des carences, dans une perspective de remise en question éventuelle de leur progression. Ce diagnostic d'ensemble ne doit pas cependant masquer les différences entre les disciplines

Certaines disciplines ont incontestablement placé l'évaluation au coeur de leurs préoccupations pédagogiques comme l'éducation physique et sportive ou l'italien avec un fort niveau d'intégration de diverses pratiques évaluatives dans leur progression. C'est aussi le cas de l'économie‑gestion, où les observateurs ont noté la très bonne adéquation entre les exercices proposés et les objectifs des référentiels récemment rénovés de technologie au collège et au lycée. L'évaluation est ressentie comme partie intégrante de l'acte pédagogique même si les avis sur ces objectifs divergent entre les tenants d'une évaluation avant tout sommative (qui se réfugient volontiers dans le confort de

ces pochettes d'exercices tout faits du commerce) et ceux qui voient dans l'évaluation un moyen de mesurer l'acquisition des savoirs et des savoir‑faire. Cependant, la rénovation des enseignements et des programmes, quand elle s'accompagne effectivement d'objectifs clairs d'acquisition de savoirs et de compétences, conduit les professeurs à s'interroger sur l'adaptation de leur dispositif d'évaluation. La même observation est faite en‑ sciences et techniques industrielles où, cependant, les conditions particulières de l'enseignement ont entraîné la mise en place de référentiels précis qui guident les procédures d'évaluation.

En sciences physiques et en sciences de la vie et de la terre, plus généralement dans les disciplines du pôle scientifique et technologique, on observe également une grande cohérence entre les divers modes d'évaluation ; ceci s'explique, entre autres, par la mise à disposition des professeurs d'importants moyens d'information sur la nature, les contenus et les méthodes d'évaluation fournis par la DLC et l'IGEN et bien relayés au plan académique.

En anglais et en allemand, on a défini des objectifs clairs mais on éprouve encore de grandes difficultés à les faire effectivement mettre en oeuvre, faute, pour les professeurs, de savoir ce que l'on entend par évaluation formative. En mathématiques les textes mettent l'accent sur les six savoirs à transmettre aux élèves ; mais on se borne volontiers, au collège comme au lycée, à la seule vérification des connaissances brutes et des automatismes pour les mettre en oeuvre au détriment des démarches plus autonomes des élèves, que ce soit la reconnaissance de configurations clés en collège ou la faculté de programmation synthétique en lycée. La situation est encore plus difficile en lettres, en éducation musicale et en histoire‑géographie, qui ont pris beaucoup de retard et en restent à des pratiques rituelles de simples vérifications des connaissances acquises, à intervalles plus ou moins réguliers. Les élèves subissent passivement ces contrôles qui, on le verra plus loin, apparaissent plus comme des sanctions que comme un moyen de mettre en évidence leurs difficultés et leurs progrès.

Il est encore trop tôt pour savoir si les nouveaux programmes et les nouvelles épreuves du brevet et du baccalauréat influeront sur les pratiques évaluatives. Ce qui est sûr, c'est que dans les disciplines représentées à l'écrit, ces pratiques s'inscrivent dans la perspective ‑ exagérément anticipée dès la sixième et la seconde ‑ des futures épreuves d'examen. Cet horizon lointain “ pollue ” littéralement l'évaluation dans les classes de début de cycle, ainsi réduite fréquemment à la seule vérification écrite de connaissances factuelles. C'est toujours au détriment des apprentissages progressifs indispensables en début de cycle que toutes les disciplines recommandent pourtant dans leurs textes.

Des situations très diverses selon les établissements

De très grandes distorsions tiennent aussi aux traditions locales et au rôle d'impulsion et de coordination des chefs d'établissement..

Les établissements situés dans les zones en difficulté sont plu volontiers ingénieux et innovants et placent l'évaluation au centre de leur projet pédagogique, alors que ceux qui sont “ notoirement reconnus ” perpétuent de

habitudes ancestrales d'évaluation purement sommatives, avec pour objectif déclaré l'entraînement intensif au bac et, de manière moins explicite mais néanmoins observée, de sélection des élèves pour les classes préparatoires

A l'évidence, la culture de l'évaluation est plus répandue au lycée professionnel ou dans les séries technologiques que dans les collèges et les lycées d'enseignement général , particulièrement pour les matières qui s'inscrivent dans une logique d'acquisition de compétences opérationnelles (par exemple, l'utilisation des technologies de l'information et de la communication, la réalisation de projets techniques, l'utilisation de systèmes, etc. ). Dans les disciplines de formation générale, les situations sont très différentes d'un établissement à l'autre. La plupart des professeurs se contentent de pratiques sommatives traditionnelles, destinées à vérifier l'apprentissage des leçons et de quelques compétences, d'autres sont plus innovant travaillent en équipe comme leurs collègues d'atelier sous la direction des chefs de travaux et mettent en oeuvre des modes d'évaluation des savoirs et des compétences qui associent intelligemment sommatif et formatif dans une perspective de remédiation continue, individuelle ou collective.

Les jeunes enseignants sont plus sensibles que leurs aînés au sens de l'évaluation

Les observateurs ont également noté que l'évaluation semblait mieux mise en oeuvre par les jeunes collègues, sensibilisés à ses processus à l'IUFM. Les jeunes professeurs sont en général moins blasés et, là où leurs aînés, parfois quelque peu déconcertés par une massification des effectifs et l'hétérogénéité des élèves, se contentent de simples contrôles, les jeunes s'engagent plus volontiers dans des pratiques évaluatives globales dont ils perçoivent l'intérêt pour la mise en place d'une pédagogie différenciée. Il

(faudrait qu'ils soient encouragés par leur chef d'établissement. Ce n'est pas le cas général. Trop souvent ceux‑ci négligent de contrôler effectivement les cahiers de textes, ce qui explique en partie que la trace des évaluations y soit réduite à de simples références aux exercices écrits lourds mensuels ou trimestriels.

Des pratiques traditionnelles largement dominantes

Les observateurs ont constaté la très grande variété des exercices proposés aux élèves en classe : devoirs écrits et interrogations orales, plus ou moins longs et situés à divers moments dans le déroulement de la séance, tests d'aptitudes manipulatoires dans les disciplines scientifiques et dans les séries technologiques, compétences ou habiletés et tests métrés et chronométrés en éducation physique et sportive... la panoplie est très large. Mais l'évaluation en classe demeure traditionnelle, quasi rituelle dans sa répétitivité avec l'interrogation orale et le devoir écrit comme piliers incontournables du système évaluatif.

L'interrogation orale de début de séance : un rite qui perdure au collège, mais qui disparaît en lycée

On invoque le prétexte habituel de “ l'insuffisance d'un temps de classe toujours trop court et de programmes toujours trop lourds ” (histoire géographie). Le plus souvent l'interrogation, quand elle a lieu, dure de 5 à 10 minutes et porte sur des connaissances factuelles et récentes. Le professeur s'adresse à toute la classe, c'est‑à‑dire en fait aux seuls bons élèves, qui répondent volontiers. Rarement le professeur s'adresse à tel ou tel et s'efforce de remédier aux carences éventuelles.

En anglais et en allemand on pratique partout en sixième l'interrogation orale de début de cours selon “ le rituel quasi immuable ” et guère efficace d'un questionnement magistral, à la cantonade, sans exigence autre que de rechercher la seule compréhension orale ou lexicale, au détriment de la maîtrise autonome de la langue. Ensuite l'oral cède progressivement la place aux exercices écrits à mesure de la progression des apprentissages. Par exemple, en anglais il n'y a plus de contrôle oral en second cycle que dans 20 % des cas observés. L'italien s'en distingue cependant, puisque l'oral sous ses multiples formes absorbe les deux tiers du temps de l'évaluation. Les interrogations de début de séance durent environ 10 minutes en seconde, un peu moins en première (5 à 7 minutes) et prennent plutôt la forme d'un dialogue de groupe. Sur le plan individuel, on s'attache à vérifier les capacités des élèves à élaborer rapidement des réponses cohérentes. Chaque mois, un contrôle oral vérifie la capacité à restituer des dialogues de saynètes ou des chansons.

En sciences et techniques industrielles, l'enseignement est caractérisé par une approche globale et concrète des systèmes et s'appuie sur des travaux pratiques et des réalisations : toute séance est introduite par un questionnement sur les connaissances et les savoir‑faire préalables à toute mise en activité pratique, avec une remédiation immédiate si nécessaire.

On retrouve cette démarche, incontestablement diagnostique et formative à la fois, en sciences physiques : l'interrogation orale est fréquemment pratiquée en début de séance, sous la forme de courtes interrogations, non notées, ne prenant guère plus de 10 minutes au total, pour vérifier si les élèves ont acquis individuellement les points théoriques étudiés à la séance précédente. L'ambition affichée est de permettre au professeur d'ajuster en conséquence sa progression et le rythme de la séance. Mais, selon les inspecteurs chargés de l'investigation, “ la réalité est souvent en deçà de cette ambition ”. En sciences de la vie et de la terre, l'interrogation orale de début de séance (5 minutes), couramment pratiquée et visant à vérifier les acquis de la ou des séances précédentes, fait place de plus en plus à de courts exercices écrits non notés, intégrés au déroulement de la séance au moment où l'activité le nécessite, mais cette articulation intelligente entre évaluation diagnostique et pratique pédagogique, se développe plus au collège qu'au lycée. En mathématiques, la classique interrogation orale de début d'heure a pratiquement disparu ; mais les exercices d'application, immédiats ou demandant une plus grande intégration des connaissances et techniques accumulées, recourent largement à l'oral, autant pour vérifier l'acquisition des connaissances (définitions, formules) que pour s'assurer de la maîtrise des savoir‑faire élémentaires.

L'écrit demeure la forme privilégiée de l'évaluation dans toutes les disciplines

L'écrit en classe, qu'on l'appelle interrogation écrite, test, devoir surveillé, etc., est la forme d'évaluation par excellence  quand elle n'est pas exclusive . Sa durée varie, mais on en distingue en gros deux types:

-  l'exercice court, de 5 à 20 minutes, permet au mieux de faire un bilan des connaissances ou / et des compétences, au pire de tenter de ramener le calme dans une classe trop dissipée ;

- l'exercice long ne dure guère plus de 30 minutes au collège, mais sa durée croît au lycée (50 minutes en seconde, parfois deux heures en première) et vise des objectifs très variés. 
	
	La place dominante de l'écrit dans l'évaluation en classe n'est pas sans paradoxe dans nombre de disciplines où les pratiques de classe sont essentiellement orales. Les observateurs le soulignent en lettres : les exercices sont presque tous écrits. Au collège, ils prennent d'abord la forme de dictées à un rythme soutenu, trop soutenu ... hebdomadaires le plus souvent, de questions de grammaire, de rédactions. L'évaluation orale est très négligée partout. L'évaluation des capacités en lecture est significative de paradoxe dommageable : elle se fait surtout sous la forme de questions écrites de préparation et de fiches de lecture. En langues vivantes, la situation est plus diverse : les anglicistes et les germanistes privilégient les contrôles écrits sur les savoirs lexicaux et grammaticaux au détriment des capacités langagières ; mais les professeurs d'italien lui font une place restreinte (environ un tiers du temps) à l'écrit , sous forme d'exercices divers, à un rythme hebdomadaire pour les exercices courts, ou mensuel pour les exercices longs.

Le comble du paradoxe est cependant probablement atteint en éducation musicale : en dépit des recommandations, on y fait beaucoup trop de contrôles écrits qui prennent la forme de questionnaires à choix multiples ou de questionnaires privilégiant les aspects théoriques et l'histoire de la musique. On ne s'appuie que rarement sur un exemple sonore, car les professeurs craignent de mettre leurs élèves en situation d'échec en leur proposant des contrôles de leurs compétences vocales ou de leurs performances instrumentales. Du même coup, ils s'interdisent cette individualisation sans laquelle il ne peut y avoir une réelle évaluation formative, utile à l'apprentissage.

Dans les disciplines technologiques et scientifiques, les aptitudes manipulatoires font elles aussi l'objet de comptes rendus écrits. En sciences et techniques industrielles, aussi bien au collège qu'au lycée, mais à un rythme plus soutenu au lycée, l'écrit prend la forme de comptes rendus de TP et d'interrogations ponctuelles écrites orientées presque exclusivement vers le contrôle des connaissances. En économie et gestion, l'écrit est privilégié dans la proportion de deux tiers / un tiers. En sciences de la vie et de la terre, notamment au lycée, les évaluations écrites ont pour objectif la vérification équilibrée des connaissances acquises rapportées au contenu scientifique des programmes et des raisonnements scientifiques. Même si les activités pratiques sont prépondérantes en mathématiques, on y privilégie les séances d'évaluation globale consacrées à la résolution de problèmes ou de questions indépendantes, codifiées de façon simultanée dans plusieurs sections analogues ou, au contraire, spécifique d'une classe donnée.

Des pratiques parfois chronophages

Aucune discipline n'échappe à la “ pression sociale ” en faveur de la notation. On multiplie donc les exercices notés au point de parler de saturation Le rapporteur du groupe des lettres évoque même le cas, certes anecdotique, d'un principal qui exige de ses professeurs 36 notes au moins par trimestre ! Sans tomber dans ces excès; reconnaissons cependant que les exercices écrits se succèdent à un rythme considéré comme excessif qui donne de l'enseignement une image de consumérisme bien éloignée de ses missions d'apprentissage. Les élèves finissent par s'en plaindre, encore que leurs remarques concernent davantage la mauvaise planification, voire le non‑respect de la programmation prévue, que le nombre de devoirs.

Il est difficile d'estimer le temps passé à l'évaluation. Peu d'observateurs s'y sont risqués, mais ceux qui l'on fait montrent que, sous toutes ses formes, y compris les corrigés des devoirs écrits, l'évaluation absorbe entre 10 et 35 % du temps scolaire : 12 à 20 % en langues vivantes ou en histoire-géographie, 7 à 13 % en sciences physiques, 10 à 15 % en économie et gestion, 5 à 20 % en sciences de la vie de la terre. Quant à l'éducation physique et sportive, l'évaluation y est permanente et toute séance comporte au moins, à un moment ou à un autre, une activité ayant vocation à évaluer. Le pourcentage avancé par le rapport relatif à “ l'évaluation des acquis des élèves à la fin des cycles d'apprentissage ” publié dans le rapport public de IGEN en 1991, 20 % du temps de la classe de seconde consacrés à la réalisation par les élèves de devoirs écrits sous la surveillance du professeur, est confirmé par la présente enquête. Si l'on y ajoute le temps passé à la correction des devoirs écrits et aux interrogations orales, on arrive à un pourcentage voisin de 30 à 35 % du temps scolaire, au tiers donc, dont on n'est pas sûr que les élèves tirent un profit proportionnel.

Tous s'accordent pour souligner que ce temps est excessif C'est vrai dans les disciplines qui font surtout appel aux connaissances, c'est encore plus flagrant dans celles où les contrôles vérifient les savoir‑faire et les aptitudes. C'est ainsi qu'en éducation physique et sportive, les observateurs soulignent que, d'ailleurs beaucoup plus au lycée qu'au collège, les évaluations se font au détriment du temps d'apprentissage : certains enseignants succombent parfois à un perfectionnisme qui les porte à trop compliquer les choses, à y consacrer trop de temps, sans pour autant apporter aux élèves les remédiations suggérées par les résultats de l'évaluation elle‑même. Reconnaissons cependant que la juste mesure n'est pas facile à définir, dès lors qu'une démarche évaluative permanente doit être mise en oeuvre si l'on veut effectivement déduire des apprentissages ce que sait faire l'élève.

La note, rassurante et confortable ... surtout pour l'institution !

La notation chiffrée est le critère d'appréciation universel dans notre enseignement. Elle relève d'ailleurs d'une pratique institutionnelle qui répond non seulement à la pression “ parfois aveugle ” des parents et de l'administration, mais aussi des élèves qui portent beaucoup plus d'attention à la note qu'aux remarques en marge de leurs copies. Généralement, les élèves, comme leurs parents et l'administration, ont tendance à penser que tout ce qui

n'est pas noté n'a pas de valeur. C'est là une survivance qui pouvait se comprendre à l'époque où l'enseignement n'avait comme objectif que la transmission de savoirs savants relativement limités dans une perspective fondamentalement encyclopédique. C'est aujourd'hui une aberration quand on connaît l'extrême hétérogénéité des élèves. C'est plus que jamais une gageure quand on sait l'ampleur des connaissances et des savoir‑faire qu'il. faudrait faire théoriquement assimiler, dans chaque discipline, aux élèves. Tout cela aboutit à un statut exagéré de la note, seule référence reconnue de tous, exigée de tous, élèves, enseignants, parents d'élèves, administration, quels que soient l'établissement et sa culture, quelle que soit la discipline. La notation finit par “ monétiser ” l'évaluation et, en aval de la note, l'organisation du dialogue est faite pour faire admettre le fait arithmétique et ses conséquences ! Ce n'est pas nouveau : déjà le rapport de l'IGEN de 1991 soulignait que la note constitue le moyen quasi exclusif de rendre compte des performances de l'élève.

La note est trop souvent perçue comme une sanction

Cette obsession de la note avec ses corollaires (illusion d'une moyenne objective, manie du classement, orientation par l'échec) n'est évidemment pas sans conséquence sur l'intégration des élèves dans le système éducatif et au‑delà, sur leur socialisation, surtout pour les plus défavorisés.

Rarement la note permet à l'élève de se situer dans son apprentissage. En général, elle lui permet tout juste de constater qu'il sait ou ne sait pas, “ qu'il a bon ou faux ”.Dans ces conditions, elle apparaît bien souvent plus comme une sanction que comme un moyen pour l'élève d'appréhender ses carences et ses progrès (histoire‑géographie, sciences physiques) ; la notation chiffrée et la constante référence à la moyenne dominent très largement les pratiques évaluatives (lettres) : le barème couperet (cinq fautes en dictée = zéro) demeure trop fréquent et fait de la notation d'abord une sanction décourageante, notamment dans les établissements où s'impose la mise en place d'une pédagogie différenciée, réponse logique à l'hétérogénéité des élèves. Signalons cependant que dans certains collèges, pour atténuer le caractère tranché de la notation négative, on met en place un système de “ passeport ” c'est‑à‑dire d'un capital de points qu'il faut préserver en évitant les mauvaises notes. Ceux qui préservent leur capital initial peuvent ainsi gagner un voyage !

Pourtant nombre de professeurs sont conscients de ce poids excessif. Pour la plupart des enseignants en sciences physiques, la notation de l'élève semble être justifiée essentiellement par une finalité institutionnelle de communication et d'orientation. On essaie d'y concilier les exigences sociales et pédagogiques en distinguant les phases d'évaluation sommative sous la forme d'exercices notés, des phases d'évaluation formative sous diverses formes orales, écrites ou manipulatoires, qui ne donnent pas forcément lieu à notation. Il peut s'y ajouter une note trimestrielle de participation qui, de fait, s'inscrit dans un système de quasi‑contrôle continu, En éducation physique et sportive, la notation intervient en général en fin de cycle d'apprentissage d'une pratique, mais les professeurs disent avoir des difficultés pour passer de l'évaluation à la notation puisqu'ils doivent en effet tenir compte de certaines régressions dans les habiletés au moment de la puberté.

Les outils de l'évaluation

Les barèmes de notation vont en pratique de zéro à vingt. Dans certaines disciplines, la gamme des notes données est rarement aussi ouverte. De surcroît, les critères de notation ne sont pas toujours connus des élèves. Il se peut également que les appréciations soient en décalage avec la note. C'est dire si la confusion règne dans certaines pratiques!

Ce n'est heureusement pas le cas partout. Dans toutes les disciplines on a pu relever des pratiques innovantes, certes isolées, mais suffisamment intéressantes pour faire l'objet de longues descriptions : véritables grilles de correction (italien, sciences économiques et sociales), tableaux de capacités distribués en début d'année et complétés progressivement, comme on a pu l'observer dans quelques classes en sciences de la vie et de la terre, fiches critériées en lettres ou en éducation physique et sportive, où elles apparaissent même comme le “ média par excellence de l'évaluation formative ”.

L'enquête révèle un très faible nombre de cas de pratiques évaluatives collectives : les enseignants, jaloux de leur autonomie pédagogique, craignent autant le jugement de leurs pairs que celui de leur administration et ils ne se soumettent à des épreuves communes que dans les classes d'examen . Cependant, en sciences et techniques industrielles, l'utilisation partagée des systèmes automatisés, des outils de production et des appareils de mesurage, nécessite très fréquemment l'élaboration de textes de travaux pratiques communs à l'ensemble des professeurs d'une même spécialité. Cette organisation est coordonnée par le chef des travaux. En technologie au collège, l'absence de cet organisateur entraîne même l'équipe pédagogique à rassembler ses ressources pour la production de fiches d'activités et l'élaboration des fiches d'évaluations communes à toutes les divisions d'une même classe. En mathématiques, le travail en équipe et la coordination éventuelle au niveau de l'établissement semblent avoir peu d'effets sur les procédures d'évaluation. On y privilégie en effet les mêmes banques de données (heureusement de bonne qualité 1), et surtout les mêmes listes convenues emplissant les manuels en usage. Rares sont les professeurs de mathématiques qui créent leur propre matériel ad hoc.

L'autoévaluation

Elle n'existe que dans quelques disciplines : en éducation physique et sportive, sous la forme d'une co‑observation plus que d'une autoévaluation, et en langues vivantes parfois. Mais cette pratique est surtout le fait des sections spécialisées (SES‑SEGPA) et des lycées professionnels . Remarquable exemple d'autonotation : dans un collège un professeur d'arts plastiques a obtenu de ses élèves qu'ils reprennent leur “ oeuvre ” aussi longtemps qu'ils ne s'attribuent pas eux‑mêmes une note satisfaisante ; dommage toutefois que les critères d'évaluation n'aient pas été définis.

Le rôle des évaluations nationales dans la genèse et la diffusion de nouvelles pratiques collectives

Les pratiques collectives en matière d'évaluation sont encore peu fréquentes. On a pu néanmoins observer quelques rares cas de mise en place de devoirs communs et d'échange de copies dans une même discipline. L'organisation d'examens blancs amène à des concertations pour élaborer des critères de correction et des barèmes de notation. Il arrive même que l'on procède à des échanges de copies anonymées. En revanche, aucun cas d'exploitation collective des résultats statistiques des cahiers d'évaluation en seconde, ne serait‑ce qu'à de simples fins comparatives internes, n'a été signalé.

Ces évaluations nationales, continuent à être jugées favorablement par plus des trois quarts des enseignants. Et pourtant, un sur deux signale qu'elle aide assez peu à mieux connaître les élèves !

L'usage des cahiers d'évaluation à l'entrée en seconde est bien éloigné des intentions de la direction de l'évaluation et de la prospective. Les professeurs d'histoire‑géographie sont invités à faire corriger les cahiers par les élèves eux‑mêmes, pour qu'ils puissent reconnaître et analyser leurs erreurs pour y remédier. Or c'est trop souvent le professeur qui corrige, dans le meilleur des cas. Certains professeurs font même corriger le cahier' par des élèves d'une autre classe. Les élèves disposent rarement d'une fiche bilan pour faire le point sur leurs progrès, compétence par compétence.

L'évaluation nationale en seconde fait l'objet d'une exploitation dans deux lycées sur les cinq de l'échantillon et dans un des deux lycées professionnels ; deux collèges seulement sur cinq exploitent l'évaluation en sixième. Mais les situations observées sont très contrastées. L'évaluation en sixième paraît mieux utilisée qu'en seconde et donne lieu à plus d'échanges entre écoles et collèges qu'entre collèges et lycées. Cet optimisme est relativisé par le fait que, dans un des collèges visités, l'évaluation des élèves en sixième s'est déroulée dans la confusion et qu'il n'y a eu aucune exploitation !

Entre les disciplines, les observations ne sont pas moins contrastées. En économie et gestion, une importance particulière est faite aux évaluations conduites par la DEP en seconde professionnelle, notamment pour la mise en place de groupes de modules et la banque d'exercices est utilisée tout au long de l'année. Par contre les professeurs de langues vivantes ignorent ce que peut être une évaluation diagnostique à laquelle pourtant les invite la DEP. Anglicistes et germanistes font un usage limité des cahiers d'évaluation à l'entrée en seconde : on reste très en deçà des possibilités et on ne s'en sert même pas pour former des groupes de modules ou pour infléchir la progression initialement prévue. On choisit plutôt de couper les classes en groupes à effectifs réduits .

L'absence d'évaluation diagnostique est très handicapante pour les langues vivantes 2, soulignent les inspecteurs d'allemand, ne serait‑ce que pour prendre en compte l'hétérogénéité des classes et l'organisation sur trois ans d'une évaluation précise des acquis et des besoins. En lettres, on observe un véritable désarroi des professeurs dès qu'ils sont amenés à modifier leurs pratiques sommatives L'introduction des cahiers d'évaluation en sixième et en

seconde a été perturbante pour les enseignants. Nombreux ont été ceux qui ont utilisé les cahiers non pas comme outil d'évaluation mais comme un instrument didactique, et on a pu même observer, en histoire et géographie, un cas de refus collectif de mise en oeuvre l'évaluation. Cette attitude exceptionnelle témoigne du désarroi de professeurs habitués. à évaluer des connaissances factuelles et quelques savoir‑faire et à qui on demande de diagnostiquer les forces ‑et les faiblesses des élèves en terme de capacités et de compétences. La situation s'améliore cependant depuis les premiers cahiers de 1992 : dans les derniers documents, les professeurs commencent à mieux percevoir les finalités de cette évaluation et s'approprient désormais beaucoup mieux le contenu des banques de données qui complètent ensuite en janvier l'évaluation de rentrée et présentent par rapport à celle‑ci un sérieux avantage.

Néanmoins, les difficultés matérielles de créer des groupes homogènes demeurent et elles servent encore trop souvent de prétexte pour réduire l'usage du cahier d'évaluation, voire pour quelques professeurs le récuser totalement. Il est vrai que l'administration des établissements n'y met pas toujours du sien : un proviseur laissait organiser les groupes de modules par ordre alphabétique ! Les documents de la DER sont parfois détournés de leur objectif, quelques professeurs n'acceptant l'opération que comme “ un espace de liberté ”, ce qui constitue une dérive caractérisée.

Nulle part nous n'avons observé d'utilisation systématique des résultats en vue d'une comparaison. Les difficultés rencontrées dans l'utilisation du logiciel et la réticence généralisée des professeurs ont eu raison de cette ambition initiale. Seuls quelques professeurs, le plus souvent isolés, utilisent réellement les résultats et modifient leurs pratiques en conséquence. Il faut le souligner d'autant plus que là où effectivement l'évaluation nationale est exploitée, elle donne lieu à des pratiques intéressantes : ainsi ce lycée où on échange les informations avec les collèges d'où proviennent les élèves ; on y organise des épreuves communes de seconde et les collègues des quatre matières modulaires se concertent systématiquement. C'est aussi le cas dans ce collège où une place importante est accordée à la liaison CM2‑sixième : correction en commun des évaluations en sixième par les instituteurs et les professeurs du collège ; rencontres au cours de l'année pour une compréhension réciproque à défaut d'une harmonisation. L'évaluation en sixième est à l'évidence entrée dans les moeurs de ce collège, et elle sert effectivement à constituer des groupes de besoin.

Soutien de l'institution à la mise en oeuvre de l'évaluation

Dans l'ensemble, cette mise en oeuvre est le fait du professeur dans sa classe. Toutefois,. et même si trop peu de chefs d'établissement se sentent concernés par ce problème, les textes officiels, ‑ notamment ceux qui établissent l'autonomie des établissements confient à l'équipe de direction la mise en oeuvre de l'évaluation et lui fournissent le cadre pédagogique et fonctionnel. Elle doit aussi utiliser au mieux les moyens académiques mis à sa disposition pour organiser les enseignements et les procédures d'aide et de soutien, notamment les informations collationnées par les corps d'inspection. Pour aider les établissements et pour atteindre les objectifs qui sont les siens, l'institution a rais en place la formation initiale et la formation continue des personnels.

Le cadre institutionnel.

Les textes officiels

En ce qui concerne le rôle de la communauté éducative, et plus particulièrement ‑celui du chef d'établissement, la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 indique que “ dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à la formation des élèves. ”.

Le décret du 30 août 1985, modifié par celui du 31 octobre 1990, définissant l'autonomie des établissements scolaires précise dans son article 2.1 : “ Le projet d'établissement(‑) définit sous forme d'objectifs et de programmes d'action (..) les modalités propres à chaque établissement de mise en oeuvre des programmes nationaux et des orientations nationales et académiques. ”. L'article 8 ajoute : “ le chef d'établissement veille au bon déroulement des enseignements, de l'information, de l'orientation et du contrôle des connaissances des élèves. ”

Même si la loi de 1989 et les décrets de 1985 et 1990 explicitent les compétences des chefs d'établissement en matière administrative et pédagogique, ils font très peu référence à l'évaluation des élèves. En revanche, ils laissent aux chefs d'établissements une large initiative ‑ dans le cadre de l'autonomie de l'établissement ‑ pour harmoniser les pratiques dans le respect de l'application des textes officiels et combiner les différents types d'évaluation.

Dans certaines académies, ils y sont aidés chaque année par une circulaire de rentrée, signée du recteur et adressée en même temps aux chefs d'établissement et aux corps d'inspection. Cette circulaire précise, à partir des directives ministérielles, les priorités de la politique académique pour l'année scolaire, à charge pour chaque ‑établissement de définir les modalités d'application de cette politique, en fonction des élèves accueillis et de l'environnement de l'établissement. À charge aussi pour les chefs d'établissement de commenter et d'expliciter les objectifs envisagés de façon à rendre plus lisible l'action qu'ils conduisent. 

Ainsi, la circulaire de rentrée de 1995 de l'académie de Lille insistait déjà ‑ à l'issue des campagnes d'audit  sur la nécessité du travail par objectifs et sur l'intérêt de l'évaluation formative accompagnant la gestion de l'hétérogénéité, objectifs prioritaires devant figurer au projet d'établissement. Celle de 1996 reprend de façon encore plus pressante ces recommandations. On y indique que, parmi les chantiers ouverts, les problèmes d'évaluation et de différenciation pédagogique occupent une large place et constituent la. priorité majeure, les chefs d'établissement étant incités à organiser la réflexion pédagogique en ce qui concerne les dispositifs d'aide et de soutien, modules en particulier.

Dans le cadre de l'autonomie, un véritable rôle pédagogique du chef d'établissement.

En ce qui concerne l'évaluation, le chef d'établissement devrait donc avoir un triple rôle moteur:

- sensibiliser les personnels en faisant connaître les orientations et les contenus des textes officiels, en coordination étroite avec les corps d'inspection ;

- mobiliser les personnels en organisant une réflexion sur les différents types d'objectifs à atteindre: objectifs de connaissances, mais surtout objectifs méthodologiques, débouchant sur les différents types d'évaluation des compétences attendues, de façon à harmoniser les pratiques (réflexion nourrie et prolongée par la mise en place de devoirs communs) et à définir sur le sujet une politique cohérente d'établissement. Ces orientations ne faisant que décliner localement les objectifs de la demande institutionnelle, les décisions prises devraient figurer dans le projet d'établissement. Cette réflexion collective, disciplinaire et interdisciplinaire, devrait déboucher, dit l'article 2 du décret du 30 août 1985, sur l'élaboration en commun d'un plan de formation des personnels, partie intégrante du projet d'établissement.

- faciliter l'action pédagogique en jouant sur la structure pédagogique de l'établissement. L'article 2 du décret de 1985, indique en effet : “ Les collèges, les lycées, les établissements d'éducation spéciale, disposent en matière pédagogique d'une autonomie qui s'exerce dans le respect des dispositions législatives et réglementaires ainsi que des objectifs pédagogiques et éducatifs fixés par le ministre de l'éducation nationale et les autorités académiques. Cette responsabilité ( ... ) porte sur :

1)	l'organisation de l'établissement en classes et en groupes d'élèves ainsi que sur les modalités  de répartition des élèves 
2)  l'emploi des dotations en heures d'enseignement mises à la disposition de l'établissement,

3)  l'organisation du temps scolaire ”.

C'est donc le chef d'établissement qui impulse et conduit la politique de l'établissement, en particulier par la constitution des classes et des groupes, par l'organisation des emplois du temps ‑ des élèves, mais aussi des professeurs ‑ ou la répartition des niveaux d'enseignement entre les professeurs. L'organisation des enseignements détermine évidemment pour une large part l'application des textes officiels, notamment en matière d'évaluation : par

exemple, l'emploi du temps peut aligner plusieurs classes de même niveau et libérer des plages communes, indispensables à la mise en place de devoirs communs et de concertations, ou permettre de redistribuer les élèves dans des groupes de besoin, après qu'ont été évaluées leurs compétences.

Le Nouveau contrat pour l'école, l'article Il de la loi de 1989, prévoient une meilleure intégration des parents par la communication et l'explication aux familles des objectifs visés, des méthodes utilisées‑ et des différents types et critères d'évaluation appliqués et des résultats. Us sont ainsi des partenaires privilégiés, associés aux stratégies pédagogiques qui postulent la réussite de leurs enfants.

Un environnement local peu favorable.

Selon l'établissement auquel on se réfère, on peut se demander si l'on est bien dans le même système éducatif, censé obéir aux mêmes règles, donner des chances égales à tous et appliquer la loi d'orientation de l'éducation qui place l'élève au centre du dispositif [... On est bien obligé de constater que l'objet de l'évaluation, ses pratiques, ses instruments varient, selon que l'on veut avant tout maintenir la réputation de l'établissement, préserver la tranquillité du chef d'établissement, laisser à chaque enseignant le soin de tout régler dans le cadre de sa classe et de sa discipline, ou bien que l'on a un projet commun (plus ou moins implicite ou formalisé) de tout orienter vers la réussite de l'élève, quel que soit le niveau d'où il part, le chemin qu'il lui faudra suivre, le temps qu'il mettra à le parcourir et quels que soient les efforts d'imagination, d'inventivité et de solidarité dont devront faire preuve tous les membres de la communauté scolaire.

Ce jugement d'un des observateurs, sévère à première vue, est fondé sur l'analyse de comportements considérés comme “ obstacles à l'innovation en matière d'évaluation ”, et corroboré par de nombreuses autres remarques .

Peut‑être la relative discrétion des textes précédemment cités en ce qui concerne l'évaluation laisse‑t‑elle trop de champ à la diversité des modes de pilotage pédagogique. En fait, tout semble bien, en fin de compte, dépendre de la conviction personnelle du chef d'établissement, même lorsque les circulaires de rentrée, rectorales ou départementales, sont explicites sur le sujet.

Une communauté éducative frileuse

•	La réflexion commune sur l'évaluation grâce au travail en équipe, n'est pas ‑ loin s'en faut ‑ le lot commun. Elle est conditionnée par le pilotage pédagogique et par le type d'établissement.

•	Le travail d'équipe : une exception

L'évaluation sommative, souvent seule existante et globalement la mieux maîtrisée par les professeurs, ne donne que rarement lieu à un travail d'équipe, à preuve la difficulté à mettre en place des devoirs communs aux

différents niveaux d'enseignement. L'indispensable concertation entre professeurs d'une même discipline pour le choix et l'élaboration des sujets, l'organisation des épreuves et les modalités de correction (barèmes et critères d'évaluation, échanges de copies) est loin d'être monnaie courante ! Le manque d'harmonisation des pratiques s'explique sans doute par l'individualisme des enseignants, mais aussi par une certaine conception, libérale, de leur fonction (qui rend difficile le décodage des pratiques individuelles dans ce domaine), mais avant tout ‑ à écouter quelques enseignants, ‑ par la difficulté à s'entendre sur ces questions.

Le travail d'équipe est donc exceptionnel sauf peut‑être en technologie au collège, en l'absence de chefs de travaux, et en éducation physique et sportive où il est institutionnalisé pour définir des évaluations communes, surtout au lycée dans la perspective du baccalauréat. Ce déficit reprend les constats du précédent rapport de 1996 sur “ la rénovation pédagogique des collèges. ”. A fortiori, la réflexion en équipe sur la contribution de l'évaluation à la formation des élèves est balbutiante. Très peu de professeurs ont vraiment réfléchi avec d'autres collègues à la signification, aux exigences et aux avantages induits d'une évaluation à dominante formative et aux moyens de la mettre efficacement en oeuvre. Comme le note l'inspection générale des sciences de la vie et de la terre, discipline qui pourtant a engagé de longue date une réflexion de fond sur le sujet : “ l'essentiel reste à faire pour mieux définir en équipe, au sein des établissements, ce à quoi forment les professeurs 1 ”.

Un pilotage pédagogique le plus souvent de type administratif

La conception restrictive qu'ont de leur rôle certains chefs d'établissement conforte l'attitude individualiste des professeurs. Le plus souvent, en effet, ils ignorent tout des pratiques d'évaluation dans les classes de leur établissement. La règle tacite admise est la souveraineté du professeur dans sa classe. L'essentiel du travail à accomplir pour la clarification des critères, des exigences et des modalités de contrôle est, selon certains chefs d'établissement, propre à chaque discipline et échappe à leur responsabilité. Comme il n'existe pas de didactique générale, ils ne se donnent aucune compétence dans le domaine de l'évaluation.

Comment s'étonner alors que les projets d'établissement ne fassent référence dans la plupart des cas que de façon anecdotique- et encore, quand on en parle ! ‑ aux problèmes d'évaluation et qu'ils ne comportent qu'exceptionnellement un plan cohérent de formation des personnels ? On constate certes chez les enseignants une forte résistance au changement fondamental du travail pédagogique qu'introduirait l'évaluation formative (accompagnant et régulant les apprentissages). Il est plus facile en effet de juger pour classer que de comprendre l'origine des échecs afin de conseiller. Mais on constate également une incapacité de la direction à donner une véritable dimension pédagogique aux pratiques d'évaluation. La cohérence donnée par le chef d'établissement est, le plus souvent, essentiellement de nature administrative : gestion de la notation, des moyennes disciplinaires et générales voire des coefficients ! Le cas de l'éducation physique et sportive est révélateur en la matière . généralement

accompagnées de louanges sur le travail d'équipe réalisé par les enseignants de cette discipline, les déclarations des chefs d'établissement montrent combien ils s'intéressent peu à la réalité et au contenu de ce travail, sauf si d'éventuelles distorsions dans la notation suscitent des réactions de parents d'élèves.

Lors des conseils de classe, la synthèse des résultats fondée sur des moyennes sans signification scientifique ni pratique, consiste essentiellement à relever les manques, les lacunes ou les problèmes de travail et de comportement. Au‑delà, c'est l'élève assimilé à ses résultats qui est jugé. L'effort collectif n'est donc qu'un commentaire sur des chiffres et n'aboutit que très exceptionnellement pour chaque élève à un véritable bilan du degré de maîtrise des compétences. En amont du conseil de classe, les parcours d'apprentissage sont de véritables “ boîtes noires ”. Manque de transparence donc, renforcé par la forme traditionnelle du bulletin trimestriel qui, comme l'indique l'inspection générale d'allemand, “ contraint les enseignants à une uniformisation artificielle de la formulation des résultats des élèves et de leurs commentaires. ”

Comment, dans les conditions actuelles, transcrire une notation par objectifs, séparant savoirs et savoir‑faire, pourtant recommandée par les textes ? Comment développer une appréciation fondée sur les résultats d'une évaluation formative, qui fasse apparaître le degré de maîtrise des apprentissages et valorise les acquis et les points positifs, ou même donne des indications sur les comportements, si ce n'est en modifiant radicalement la structure traditionnelle des dits bulletins, ce à quoi semblent se refuser nombre de chefs d'établissement.

Une culture de l'évaluation variable selon le type d'établissement.

La pratique de la pédagogie différenciée, les études dirigées, les groupes de besoin rendent les collèges en général plus performants que les lycées d'enseignement généraux, dans le domaine du suivi individualisé. Dans les collèges de ZEP ou de zone sensible, confrontés à des populations scolaires difficiles, la réflexion est mieux engagée sur le sujet, par exemple à propos du fonctionnement des classes de consolidation. Elle s'accompagne d'ailleurs souvent d'un véritable “ contrat ” passé avec l'élève en début d'année, en présence et avec l'accord des parents, L'évaluation s'intègre alors dans le projet d'établissement.

Les lycées professionnels et technologiques ont en général une “ culture d'évaluation ” plus développée. La pratique des référentiels, du contrôle continu (en CAP) et du contrôle en cours de formation font entrer l'évaluation dans le processus d'apprentissage proprement dit, notamment dans les domaines professionnels. Comme l'indique l'inspection générale d'économie et gestion : “ Dans ces établissements, la quasi‑totalité des chefs d'établissement soulignent la nécessité de travailler en étroite relation avec les corps d'inspection dans ce domaine et insistent également sur celle de rendre systématique l'utilisation des résultats de l'évaluation nationale et de la banque de données. ”. Quant à la formation en entreprise qui fait partie du cursus et est prise en compte à l'examen, elle introduit des paramètres nouveaux ‑non scolaires ‑ d'évaluation.

‑ L'évaluation n'est que peu prise en compte dans l'organisation des établissements.

On pouvait déjà lire dans le rapport de l' inspection générale de l'éducation nationale de 1997 sur le collège : “ Les évaluations nationales (..) utilisées dans certains établissements, souvent pour permettre une meilleure composition des classes ou même une redistribution des élèves au cours du premier trimestre après les résultats des tests (..) ne sont pas exploitées. En fait, cette utilisation et les conséquences qui en sont tirées restent malheureusement le plus souvent à un niveau formel ou structurel. Une fois les groupes constitués (..) la démarche d'évaluation n'est que rarement poursuivie jusqu'à son terme. (. .) Elle n'entraîne pas d'effets pédagogiques qui engagent le maître à revenir sur ses propres pratiques et donneraient à l'élève l'occasion de prendre en compte ses propres progrès, ses efforts ou ses manques. Quand les niveaux sont définis, rares sont les situations où les besoins sont décryptés et donnent lieu à des analyses ou contrôles disciplinaires par des équipes de professeurs. ”.

Cette année encore, les enquêteurs ont constaté la même résistance à utiliser et à exploiter les évaluations nationales, en seconde notamment. Ces évaluations ont pu parfois donner lieu soit à un travail en commun entre professeurs d'école et professeurs de collège, soit à un échange d'informations, par exemple sur les quatre matières modulaires entre professeurs de troisième et de seconde. L'évaluation à l'entrée en sixième a pu aussi parfois constituer l'un des paramètres pour constituer les actions de soutien, concevoir les études dirigées ; les tests sont parfois réutilisés en cours d'année pour faire le point, par exemple en février.

Cependant, si l'on parle volontiers de groupes d'aide aux élèves en difficulté, de soutien, de modules, toutes structures susceptibles d'être organisées à partir des résultats d'évaluation en début d'année ou en cours d'apprentissage, on se contente le plus souvent de travailler avec des demiclasses, sans tenir compte des besoins réels et repérés de chaque élève.

En fait, il semble que les pratiques explicitées dans le rapport de l'inspection générale d'allemand s'appliquent à la grande majorité des disciplines et des établissements “ Dans un nombre de plus en plus grand de lycées, les groupes de modules en L VI ne peuvent être constitués sur la base des résultats d'une évaluation. Des difficultés réelles dans l'occupation des locaux et dans l'établissement des emplois du temps conduisent dans beaucoup de cas à restreindre considérablement les possibilités de création de véritables groupes de besoins. Devant les réticences de nombreux professeurs à exploiter pleinement cette structure, la tendance observée n'est pas de chercher à progresser dans ce sens mais à la faire disparaître dans les faits, au profit de simples groupes à effectif réduit. Le recul de cet aspect important de la rénovation de la classe de seconde et ‑ par voie de conséquence ‑ l'exploitation très réduite des résultats de l'évaluation obligatoire de début de seconde font disparaître des possibilités de prise en compte réelle des besoins des élèves. ”.

-Trop peu de transparence dans les relations avec les familles.

Cette absence de transparence repose sur une explication insuffisante des règles, et dans la grande majorité des cas, les parents ‑ tout

comme les élèves ‑ sont écartés des procédures d'évaluation, considérées, ici encore, comme domaine réservé des professeurs. Comme l'indiquent les enquêteurs. “ Toute demande d'explication sur les méthodes et les critères d'évaluation est souvent source de conflit, et entraîne généralement une réaction de susceptibilité solidaire de la part des enseignants ”. Cette situation n'est pas sans incidences sur la fréquence des rencontres entre. parents >et professeurs, mais aussi sur le niveau de participation des parents et des élèves aux conseils de classe, pendant lesquels peut s'observer une certaine frilosité vis‑à‑vis de la prise en compte des avis des délégués des élèves ou des représentants des parents.

	Par voie de conséquence, le bulletin trimestriel est souvent le seul instrument d'information ‑  des parents sur l'activité de leur enfant dans les différentes disciplines et sur ses perspectives d'avenir. Faisant une place énorme à des moyennes assorties d'appréciations souvent réduites à des constats redondants ne prenant pas en compte les compétences méthodologiques ou transversales, sa présentation entretient chez les parents l'idée qu'il n'y a pas d'alternative à l'évaluation sommative. N'est‑il pas alors paradoxal que la
communauté éducative donne comme alibi à l'immobilisme en matière d'évaluation le fait que les parents réclament des notes, alors que ce sont les seuls points de repère qu'elle leur fournit ?

Cette attitude est d'autant plus regrettable que, dans les établissements où les délégués des élèves et les représentants des parents sont informés de la politique en matière d'évaluation et y sont associés, ils s'estiment en général satisfaits et apparaissent toujours très concernés par les nouvelles pratiques instaurées. Ils sont alors prêts à accompagner ou à prolonger les actions entreprises. En tout cas, ils apprécient des méthodes qu'ils trouvent plus transparentes, justes et efficaces et se sentent alors impliqués dans un système qui favorise la responsabilisation des élèves vis‑à‑vis de leur réussite scolaire.

Une formation à l'évaluation considérée comme insuffisante.

-La formation initiale : entre le discours généraliste et les préoccupations des disciplines.

Malgré le discours, et en dépit de l'intérêt de façade manifesté pour le sujet, la formation à l'évaluation ne semble pas être une préoccupation majeure des I.U.F.M. qui n'y consacrent que peu de temps dans le cadre de la formation générale. Pour l'essentiel, cette responsabilité est laissée aux groupes disciplinaires dan, le cadre de leur enseignement de didactique,

La formation générale à l'évaluation se fait le plus souvent sous forme de modules transdisciplinaires optionnels qui par définition ne touchent qu'une minorité d'étudiants, ou sous forme d'exposés visant à définir les différents modes d'évaluation. Elle est mal perçue, ressentie comme trop théorique car déconnectée des pratiques ; les apports sont alors jugés insuffisants et leur efficacité est pratiquement toujours remise en cause par les certifiés stagiaires. Il est vrai que la mise en place de ces modules se heurte à l'absence de formateurs susceptibles de traiter le sujet de façon à la fois générale et concrète, mais surtout au degré très variable de réflexion selon les disciplines. On ne peut que déplorer cette carence ; cette formation pourrait atteindre deux

objectifs : faire évoluer les pratiques d'évaluation, dans le sens préconisé par les textes officiels, et impulser un travail d'équipe susceptible d'être réinvesti dans le futur établissement d'accueil.

Quand elle est assurée par les groupes disciplinaires, la formation paraît mieux adaptée, parce qu'elle peut s'ancrer sur des situations concrètes et que la dimension “ évaluation ” semble systématiquement intégrée dans les réflexions sur les progressions et la construction de séquences pédagogiques incluant des supports possibles d'évaluation. Dans le meilleur des cas, on tente sans que ce soit toujours convaincant ‑ d'articuler les pratiques de l'évaluation formative avec celles de l'évaluation sommative, avec de forts écarts entre les disciplines et les académies. Dans l'une d'elles, dans quelques disciplines, un travail de fond a été entrepris depuis plusieurs années ; environ 15 % du temps imparti à la formation didactique disciplinaire y a été consacré. Une enquête récente menée auprès des jeunes professeurs de sciences de la vie et de la terre, issus de cet IUFM a cherché à tester l'efficacité de la formation Elle fait apparaître que tous ont en mémoire la formation suivie, et l'ont enrichie, pour plus de la moitié d'entre eux, en participant à des stages de formation continue. Parmi eux, 67 % précisent qu'ils pratiquent régulièrement une évaluation formative, les autres indiquant une pratique irrégulière. En revanche, la moitié de ces jeunes professeurs semble ignorer les textes officiels récents relatifs à la mise en oeuvre de ce type d'évaluation ! En outre, l'enquête confirme la tendance constatée sur le terrain : trois jeunes professeurs de collège sur quatre pratiquent cette évaluation pour un sur quatre seulement en lycée. L'impact de la formation semble donc très influencé par l'environnement proche, le jeune professeur se ralliant très vite aux pratiques de “ l'équipe ” en place.

Enfin la sensibilité disciplinaire conditionne la présence de la pratique d'évaluation dans les mémoires professionnels, implicite (intégrée dans des thèmes variés) ou explicite (elle fait l'objet même du sujet de mémoire), l'analyse porte alors sur des pratiques disciplinaires ou transdisciplinaires.

‑ La formation continue : des intentions, peu d'effets.

Les tendances sont ici semblables à celles de la formation initiale. L'analyse des différents plans de formation académiques montre que le sujet ne semble pas ‑ et de loin ‑ constituer une priorité. Ceci est sans doute dû à la cote mal taillée de la plupart des politiques académiques de formation continue, une sorte de compromis entre l'offre des “ réseaux ” de formateurs et la demande du terrain qui pâtit d'un nombre insuffisant d'inscriptions. Les propositions transdisciplinaires sont rares. Toutefois dans certaines académies se développent des actions de formation en établissement qui privilégient la demande locale: quelques‑unes portent alors sur les problèmes d'évaluation.

Les offres disciplinaires sont évidemment fonction du degré de la réflexion sur la didactique de la discipline. Les limites de l'une sont celles de l'autre. Elles font peu de place de façon explicite à une réflexion sur l'évaluation. Dans ce cas, celle‑ci est souvent liée à la mise en oeuvre d'une harmonisation des pratiques, particulièrement en éducation physique et sportive, ou à l'évaluation des compétences au baccalauréat, par exemple en sciences économiques et sociales. En sciences physiques et en sciences de la vie et de la terre, la perspective de l'évaluation des compétences expérimentales au

baccalauréat a induit l'apparition dans les plans de formation d'actions ciblées sur le sujet. Cependant, un volet “ évaluation ” est inclus de façon implicite dans la majorité des actions disciplinaires (travaux de groupe, modules, gestion de l'hétérogénéité) et bien entendu lors des journées de réflexion sur la mise en oeuvre des nouveaux programmes.

Signalons enfin une action originale menée de 1988 à 1997 dans l'académie de Lille, intitulée “ pédagogie de la réussite au lycée ” . Concernant d'abord deux disciplines en classe de seconde, cette action a progressivement été généralisée à l'ensemble des niveaux et à toutes les disciplines. Il s'agit de donner aux élèves le moyen de réussir leur projet personnel, dans le cadre d'une pédagogie de contrat, en s'appuyant sur une évaluation formative dans chacune des disciplines. L'originalité de l'action consistait surtout à harmoniser les stratégies d'évaluation entre disciplines au sein d'un établissement, et à impliquer fortement non seulement l'équipe pluridisciplinaire des professeurs, mais aussi l'équipe de direction, en particulier dans l'organisation de structures favorisant un réel travail en groupes de besoin et la remédiation.

	L'enquête de terrain confirme bien que la relative carence de formation n'est pas sans rapport avec la lenteur de l'évolution des pratiques de classe. Même assidus à la formation, les professeurs demeurent prudents pour intégrer dans leur pratique les différentes, formes et modalités d'évaluation proposées : ils considèrent qu'il s'agit là d' un alourdissement sensible de leur tâche. Ceci est peut être vrai dans un premier temps, mais il faudrait juger du bien‑fondé de ce changement par l'évolution positive qu'il pourrait provoquer au‑delà.

D'ailleurs les professeurs expliquent eux‑mêmes ces réticences par le fait que, en particulier en lycée, la “ rénovation ” a depuis 1992, mobilisé l'essentiel de leur énergie pour la mise en oeuvre des nouveaux programmes et la formation aux nouvelles technologies. Dans ce contexte, il semblerait que les actions de formation continue mises en place aient réservé à l'évaluation une part réduite, confortant ainsi les professeurs dans leur "réserve prudente".

À l'inverse, la relative stabilité des programmes de collège entre 1986 et 1996 a peut être été l'une des raisons de l'évolution plus perceptible constatée des stratégies d'évaluation à ce niveau de l'enseignement.

En économie et gestion : “ chez les professeurs ayant suivi des stages déformation aux nouveaux référentiels, aux techniques d'évaluation, on constate une très grande efficacité du dispositif d'évaluation mis en oeuvre. ”. Dans d'autres disciplines, à la suite des formations suivies, certains professeurs isolés ou certaines équipes d'établissement, s'investissent fortement dans la mise en oeuvre de dispositifs localement performants. Malheureusement, faute de véritables relais, on ne peut que constater la faible diffusion de ces expériences innovantes au sein des établissements et à fortiori dans les académies, voire la faible adhésion du corps professoral.

Comme la diminution drastique des moyens des MAFPEN explique la réduction du nombre d'actions proposées et les limite souvent à une seule action, le choix laissé à chaque professeur, les préoccupations de contenus liées à la mise en place des nouveaux programmes rejettent au second plan les problèmes d'évaluation.

Suggestions et propositions

La majorité des rapports pédagogiques récents de l'inspection générale évoquent le problème de l'évaluation ; tous font état de carences dans les modalités, les procédures et les pratiques.

Pour l'évaluation diagnostique, au lycée (rapport de l'inspection générale de 1995 sur la rénovation des lycées : les modules) ou au collège (rapport de 1996 sur la rénovation pédagogique des collèges), les auteurs ont montré que, bien que pratiquées, les évaluations institutionnelles étaient largement sous‑exploitées, certes pour des raisons techniques, mais aussi pour des raisons liées “ à la difficulté de définir un projet pédagogique tenant compte des exigences des programmes, des besoins observés à l'entrée en seconde et de la nécessité de faire face à une hétérogénéité toujours jugée préoccupante ”.

Pour les évaluations formative et sommative, le rapport de 1991 signalait que ces concepts étaient méconnus tout en étant largement revendiqués par les professeurs. Le rapport de 1995 sur le baccalauréat montrait que, même en ce qui concerne l'évaluation sommative, la culture d'évaluation était encore loin d'être parfaitement maîtrisée. Ces deux derniers rapports concluaient d'ailleurs à la nécessité et à l'urgence d'une vaste réflexion, le premier sur les pratiques d'évaluation, le second sur la notation, et proposaient des orientations à la réflexion sur le sujet.

On en est toujours au même point ! Toutefois, il semble bien qu'il existe des ressources potentielles et des leviers inutilisés d'amélioration : le sérieux et la bonne volonté de la majorité des enseignants sont attestés par l'existence de contrôles nombreux et réguliers, et par les souhaits, souvent formulés, de suivre des formations à l'évaluation ; dans certaines disciplines, les programmes et les documents d'accompagnement donnent des indications de plus en plus précises et pressantes en matière d'évaluation ; enfin, des progrès indéniables ont été observés, ici et là, en liaison avec l'évolution de la didactique des disciplines et avec la prise de conscience du rôle de l'évaluation dans la formation de chaque élève.

Les grands axes d'une politique qui cherche à améliorer les effets de l'évaluation des élèves en classe sur l'efficacité de l'enseignement pourraient alors concerner la concertation entre tous les acteurs ainsi que leur information et leur formation.

Donner un cadre réglementaire à l'évaluation

Préciser les objectifs en matière de savoir et de savoir‑faire

En matière d'information, les textes officiels ‑ programmes et compléments ‑ doivent définir clairement, dans toutes les disciplines, ce qui relève des obligations de service, c'est‑à‑dire ce qui est attendu des professeurs en matière d'évaluation, en qualité et en quantité. L'effort de clarification déjà entrepris, notamment dans les disciplines expérimentales et technologiques ainsi qu'en éducation physique_ et sportive devrait être généralisé, poursuivi et approfondi, afin d'harmoniser le vocabulaire et surtout préciser, pour répondre

au souhait de la plupart des professeurs, ce que recouvre chaque type d'évaluation (et chaque notion afférente) en mettant au net des objectifs de référence. En amont, il faut d'abord dans toutes les disciplines préciser, pour chaque séquence ou groupe de séquences, les objectifs pédagogiques, les compétences attendues de la part des élèves (connaissances factuelles, savoir-faire, etc.), à l'issue de ce moment d'apprentissage.

Définir des méthodes d'évaluation

Toutefois, même précis, ces objectifs de référence ne disent rien sur la méthode à utiliser pour les atteindre ; une aide à l'élaboration des moments d'évaluation et à leur mise en oeuvre, intégrant les différentes formes d'évaluation en privilégiant leur pertinence plutôt que leur nombre, devrait donc être fournie aux professeurs, sous forme d'outils faciles à utiliser. Des procédures simplifiées sont en effet plus susceptibles d'entraîner l'adhésion de tous les professeurs. On ne peut à ce propos qu'insister fortement sur la nécessité de donner à l'évaluation orale une meilleure place car elle valorise les efforts des élèves dans une ambiance très positive de dialogue et de socialisation

Indiquer les durées et les moments de l'évaluation

Tout cela permettrait de réduire l'effet pervers qui augmente le temps de l'évaluation au détriment de celui des apprentissages et de la construction du savoir. Si le temps consacré à l'évaluation sous toutes ses formes dans la pratique de classe était effectivement pris en compte lors de l'élaboration des programmes, pour ce qui est du volume des connaissances à construire et des apprentissages à consolider, on rétablirait un juste équilibre, qui rassérénerait les enseignants.

Donner une large diffusion à linformation

Lorsque l'information est effectivement relayée par les recteurs, les corps d'inspection, les chefs d'établissement, des progrès sont palpables sur le terrain. D'où la nécessité de sensibiliser tous les niveaux de la hiérarchie afin que la pratique d'évaluation soit ressentie comme indispensable pour l'évolution positive de chaque élève.

Il faudrait également convaincre les parents et bon nombre de professeurs qu'une évaluation mai conçue et mal comprise peut remettre en cause les objectifs et les finalités mêmes de l'enseignement. Cette information apportée systématiquement aux parents et aux élèves par l'équipe éducative doit d'abord dédramatiser la notation et lui rendre sa vraie place. C'est le moyen le plus sûr de responsabiliser les élèves par rapport à leur propre évaluation.

Mieux former et se former par le travail en équipe

Partant de là, la concertation doit pouvoir s'organiser, tout particulièrement au sein de la communauté éducative, sous l'impulsion conjointe des corps d'inspection, des chefs d'établissement et de professeurs

“ pionniers ”, afin que l'évaluation soit centrée sur la réussite des élèves et non sur le prestige de l'établissement ou la hiérarchisation des disciplines ou des filières.

Former les enseignants dans tous les IUFM

L'efficacité de cette formation initiale passe par la nécessaire coordination entre trois pôles : pôle disciplinaire (intégrer l'évaluation aux pratiques et aux exigences propres à chaque discipline), pôle “ universitaire ” (enrichir les apports disciplinaires par des apports théoriques, dans des modules obligatoires et non pas optionnels), et pôle de terrain (l'ensemble des maîtres de stages et tuteurs recrutés pour leur compétence dans ce domaine). À tout prix, il faut éviter que cette formation ne se constitue en une discipline propre, enseignée de façon abstraite et théorique, détachée des contenus disciplinaires.

Formation continue des enseignants à l'évaluation

La vocation première de cette formation continue appliquée est de prendre en compte la très grande hétérogénéité du corps professoral. Elle devrait donc se fixer deux objectifs : donner aux moins avertis les premiers éléments indispensables à l'application des textes officiels, mais aussi aider les autres à améliorer leur efficacité en montrant les possibilités d'intégration de l'évaluation dans la pratique de classe habituelle, en rendant intelligible et démonstrative l'articulation entre évaluation formative et évaluation sommative.

Mais les actions de formation continue sur le sujet s'adressent toujours à un public volontaire, et touchent de ce fait un nombre réduit de professeurs, presque toujours les mêmes, public d'autant plus réduit que les intitulés des stages sont parfois peu attractifs. Il incombe aux formateurs impliqués de saisir toutes les opportunités pour informer et former, par exemple lors des regroupements imposés par l'application des nouveaux programmes.

Former les personnels d'encadrement

La formation initiale des corps d'inspection et des personnels de direction doit faire une plus large place à une réflexion approfondie sur le sujet.

Si l'on veut vraiment harmoniser les discours, rien n'empêche de mettre en place des formations transdisciplinaires ouvertes aux formateurs, aux professeurs, aux inspecteurs et aux chefs d'établissement réunis pour recevoir des messages forts et univoques. Ces actions pourraient s'appuyer sur les pratiques déjà en cours dans certaines disciplines ou dans certains établissements, par exemple en lycée professionnel, où la généralisation du contrôle en cours de formation a conduit certains professeurs à s'interroger sur la contribution de l'évaluation à la progression des apprentissages et à faire jouer à l'évaluation un rôle moteur dans l'appréciation des compétences.

Enfin, il est temps d'entendre la demande récurrente de nombreux professeurs et des inspecteurs de réactualiser, réactiver ou mettre en place des recherches nationales sur l'évaluation, pilotées par la DLC, et surtout de

généraliser à l'ensemble des disciplines, sous une forme ou sous une autre, les évaluations diagnostiques intitutionnalisées en sixième et en seconde.

Organiser un travail d'équipe dans les établissements

C'est une préoccupation majeure.‑ Entre professeurs d'une même discipline, cela permettrait, par exemple, d'abord par ‑le biais de devoirs communs, d'harmoniser les pratiques. Au‑delà, la réflexion commune démontrera la nécessité d'intégrer l'évaluation formative aux processus d'apprentissage. Entre professeurs de disciplines différentes on peut dégager des objectifs méthodologiques communs, qui ouvrent à l'occasion des conseils de classe de véritables discussions. Ainsi au‑delà du seul diagnostic actuel, on peut établir un véritable bilan et une régulation des apprentissages. Tout en conservant l'identité disciplinaire, l'enseignement apparaîtra alors plus cohérent et plus “ lisible ” par les élèves.

Ainsi pourra être assuré un meilleur suivi de leurs parcours d'apprentissage : ils y pourront prendre conscience des efforts convergents de l'équipe pédagogique pour optimiser leur formation.

Par la concertation on aboutit à une répartition efficace des moyens, non en fonction des habitudes, mais, comme l'indiquent les textes en ce qui concerne en particulier les structures d'aide, de soutien et les modules, en fonction des besoins des élèves constatés après évaluation. Enfin, une demande concertée et cohérente de formation pourrait être construite en fonction des besoins identifiés lors de l'analyse préalable à l'élaboration du projet d'établissement, besoins inscrits dans les priorités nationales mais déclinés à la lumière des réalités locales. Bien évidemment, l'ensemble des dispositions prises est la matière première du projet d'établissement.

Dans tous les cas, une formation efficace évite de déconnecter pratique et théorie et montre que c'est en agissant d'abord sur les pratiques de la discipline que les pratiques d'évaluation seront améliorées. Toute démarche inverse ne serait qu'illusion. L'évaluation ne prend tout son sens que lorsqu'elle s'inscrit tout entière dans l'acte d'enseigner.

Accompagner la mise en place des dispositions sur le terrain

Ce rôle est naturellement dévolu, dans le cadre de leurs missions, aux corps d'inspection relayés sur le terrain par les chefs d'établissement.

Conclusion

Le domaine de l'évaluation est peut‑être celui où les pratiques des enseignants progressent le plus lentement. Dans l'ensemble ils préparent bien leur cours, organisent avec beaucoup de sérieux les évaluations sommatives, souvent calquées sur les examens terminaux : brevet et baccalauréat. Mais trop peu encore agissent en “ professionnels de l'apprentissage ”, d'un apprentissage qui ne peut pas ne pas être évalué. Ils doivent pourtant être convaincus que l'évaluation est d'abord et avant tout le point de départ indispensable pour le professeur afin de fonder ses choix didactiques et pédagogiques, d'éviter
l'exhaustivité et de construire une progression accessible à tous les élèves

De plus grandes transformations s'opéreront lorsque les enseignants comprendront que la pratique d'évaluation est au coeur de leur enseignement, qu'elle ne se résume pas à la seule notation et qu'elle suppose d'établir un dialogue explicatif avec les élèves et leurs parents, lorsque les chefs d'établissement se sentiront capables et mandatés pour piloter des équipes pédagogiques, lorsqu'enfin chefs d'établissements et inspecteurs se concerteront régulièrement sur les pratiques, méthodes, outils d'évaluation, etc., et introduiront, en priorité, l'évaluation dans le plan de formation de chaque professeur. C'est une sorte de verrou qu'il faut faire sauter si l'on veut que l'évaluation soit intégrée à l'enseignement, en devienne le moteur et le régulateur. L'évaluation place les élèves, avec leurs ressources et leurs lacunes, au centre du dispositif éducatif, pour le faire progresser.

C'est dans cette articulation constante et cohérente entre objectifs et évaluation que réside le potentiel d'un enseignement efficace qui garantisse à tous l'égalité des chances.