Le sortilège de  l’effet Bunuel

Est-il possible d’ouvrir des portes ouvertes ? Rien n’est moins sûr !... C’est question de conviction. Et c’est à examiner notre rapport aux « portes » que nous entraîne un film de Luis Bunuel[1], L’Ange exterminateur, dont voici d’abord le script.

Nobile, riche aristocrate de Mexico, invite ses amis à dîner dans sa luxueuse maison de la rue de la Providence. Quelques faits bizarres se produisent : des domestiques partent sans expliquer leur comportement, le groupe connaît une impression de déjà vécu, Ana retire de son sac deux pattes de poulet alors que Blanca joue au piano une sonate de Paradisi. Et voici qu'une étrange absence de volonté empêche les invités de franchir les limites du grand salon. Sentant venir la fatigue, les invités campent sur place.

A l'aube le sortilège continue, il est impossible de sortir du salon. Le vernis des conventions disparaît, les belles manières font place à l'égoïsme le plus brutal. Un cadavre est caché dans un placard, deux amoureux se suicident, on perce les canalisations pour boire.

Le sortilège cesse après que l'un des invités ait eu l'idée de replacer chacun dans sa position initiale, au moment de la sonate de Paradisi, Les naufragés de la rue de la Providence sortent... Tout le monde se retrouve dans la cathédrale pour un Te Deum de remerciement. C'est là que le sortilège recommence alors que des émeutes éclatent dans les rues.

Nous pensons de ce film de Bunuel, l’Ange exterminateur , que tout enseignant, tout éducateur, devrait l’avoir vu parce qu’il est significatif des risques de paralysie et d’auto-fermeture que l’on peut avoir dans la vie sociale, et que l’on peut déjouer.

L’histoire, on la rappelle rapidement, réunit une soixantaine de personnes que, après avoir vu un opéra, viennent souper dans une magnifique maison à Mexico. Là, brusquement, le personnel de maison sent qu’il faut qu’il s’en aille, car les gens veulent rester entre eux ; alors, commence une série de dialogues, avec ce que nous savons s’exprimer, selon Bunuel, du « charme discret de la bourgeoisie ». Mais cela pourrait être aussi le fait d’intellectuels parisiens notamment ou de profs qui savent pratiquer des échanges de petites méchancetés, de manière à ne pas paraître être ce que l’on est en faisant croire qu’on est autre chose que ce que l’on est…

Tout cela s’exprime drolatiquement, inconsidérément, avec le génie de Bunuel. Brusquement, une personne se met à chanter et une fois qu’elle a chanté, il se passe que nous proposons d’appeler « l’effet-Bunuel » : chaque personne convainc chaque autre personne que les portes de la maison sont fermées, que l’on est allé vérifier, et que ce n’est donc plus la peine d’aller voir ce qu’il en est. Il s’ensuit une complicité d’auto-enfermement : on ne peut rien faire, on n’a rien à faire, il n’y a pas de pouvoir ni de décision. Il y a donc une démission consentie.

Après cela, bien entendu, il se passe sur l’écran beaucoup de choses, les gens se font encore des confidences plus ou moins vraies, ils amènent des relations inattendues. Puis on voit que passent, est-ce vrai ou est-ce un fantasme ou les deux à la fois, des bras coupés. Bien sûr, les gens se sont symboliquement mais pratiquement coupés les bras, les gens se sont ligotés. Et il y avait un cadavre !

A un moment donné, moment extérieur d’espérance, au-dehors, un gamin d’une douzaine d’année, qui tient un ballon, va aller ouvrir la porte réputée close. Tout le monde regarde. Il y a avec les badauds le commissaire de police, le préfet, tout le monde, toutes les autorités sont là, parce tous s’étaient dit consensuellement que si les gens à l’intérieur ne peuvent pas sortir, c’est qu’on ne peut pas entrer, ‘est qu’on ne peut pas aller à leur secours.

Mais au moment où le gamin va ouvrir la porte (qui est effectivement ouverte), par manque de chance, un coup de vent vient et le ballon s’en va. L’enfant candide court après le ballon. Résultat : il n’ouvre pas la porte. Alors les choses continuent dans leur fermeture, jusqu’au moment où, pour finir, à l’intérieur, chacun ayant repris sa place initiale,  la dame qui avait chanté dit : « mais enfin, après que j’ai chanté, on a dit que les portes étaient closes, et si on allait voir. Allons voir ». Ils vont voir et effectivement les portes sont ouvertes. Mais le doute recommence ensuite sans tarder, dans une église où ils viennent chanter un Te Deum pour célébrer leur libération : celle d’une nécessaire fermeture, d’une conviction à l’auto-enfermement. Quand les trois prêtres vont vers la sacristie, ils se retournent et s’aperçoivent que les gens à nouveau se mettent devant la porte et n’osent plus sortir.  L’initiative reste interdite, taboue.

A l’envers de ces paralysies contagieuses et complices ou « magiques », il faut affirmer que, quelles que soient les circonstances et les menaces, dans la vie, notamment professionnelle, au-delà des portes fermées, il est opportun de savoir travailler en équipe, en réseau et en échanges réciproques, d’une façon rusée, grâce à laquelle la dissymétrie des différences entre les individus est compensée par la réciprocité de leur estime, de leur mutuelle affection et de leurs rapports de coopération consentie, étayant les initiatives de chacun, indispensable à tous.

Contre l’enfermement

Ce conte de Bunuel peut nous inviter, tout compte fait, enseignants, à ne pas nous co-enfermer, ou nous auto-enfermer, derrière une conception lourde autant que figée des programmes considérés  comme constructions fermées et enfermantes : au lieu d’ouvrir des portes et de circuler souplement dans les pièces de ces programmes, en effectuant des choix libres qui nous sont reconnus statutairement, comme possibilités ouvertes à notre responsabilité professionnelle.

Cette liberté responsable vaut pour nos pratiques pédagogiques ou didactiques, organisationnelles ou évaluatives. Aussi bien, l’alerte de l’effet-Bunuel peut nous inciter à ne pas nous laisser bloquer dans une conception linéaire, restreinte, sans variété ni surprise, de notre activité d’enseignement : dans sa fonction organisatrice des relations entre les élèves, comme dans l’ajustement des emplois du temps, trop souvent émiettés en une kyrielle d’heures disjointes selon des disciplines distinctes, séparées, et sans synthèse interdisciplinaire. Rappelons que des recherches menées par l’INRP ont montré que des séquences d’enseignement de trois heures à la suite dans une même discipline se révèlent d’une efficacité très supérieure à l’enseignement dispensé en trois heures séparées, à tous les âges et pour toute les disciplines.

Il devient aussi urgent d’innover  originalement : nous ne sommes pas condamnés, par mythe identitaire et « bunuellisme » à répéter des routines réductrices : ce qui serait « dérogeant » à l’éthique, à la noblesse de la pédagogie, en ce qu’elle est bien l’art de la fraîcheur et du renouvellement, de l’originalité créative et des stratégies inventives.

Dans l’enseignement, ce qui enferme, ce peut être donc :

• une conception lourde et figée des programmes, pseudo-encyclopédique et obsessionnelle… !

• une conception linéaire de l’activité d'enseignement,

• une conception pesante, ou trop distante, de la relation aux élèves

• une déficience d’ingénierie pédagogique

D’où proviendrait cette autosuggestion négative ?

Souvent, dans les institutions centralisées, les  gens n’osent pas prendre les solutions et les décisions qui sont à leur portée. C’est une mise en impuissance collective.  « Ce n’est pas possible, on a essayé » ;  « les autorités l’interdisent ; , « c’est inutile avec les élèves tels qu’ils sont ». Ne retrouve-t-on pas ces litanies de la conservation d’une situation triviale, très fréquemment, dans notre système de formation et d’enseignement ? Cela pourrait provenir à la fois d’habitudes et aussi d’un déficit d’ouverture et de complexité organisée dans les formations des enseignants.

Nos collégiens ne s’autorisent pas assez à s’autoriser. S’il s’agit très souvent d’innovations à mettre en œuvre, ou d’accepter de nouvelles manières de faire, les enseignants français éprouvent une résistance qui tient au fait qu’ils craignent de faire du nouveau. Ils croient l’Institution, étatisée,  beaucoup plus raide qu’elle n’est. C’est une vision fossilisante de celle-ci.. 

La position initiale de l’enseignant en France est pourtant liée à une conception individualiste, voire anarcho-syndicaliste, dans laquelle chaque enseignant est réputé propriétaire d’un poste dans les conditions où il est en état et en droit de faire les choses qui lui conviennent. Mais, en même temps, s’oppose l’existence du cadre institutionnel dans lequel les individus placent leur angoisse d’indépendance, avec des contraintes multiples de temps, de lieux, d’objectifs. Ce sont des conditions très contradictoires par rapport à leur élan d’individualisation ; elles risquent de pousser à un modèle moyen habituel et d’obérer en chacun la personnalisation créatrice.

On peut citer à titre d’amusement encore d’autres logiques contrariantes qui interfèrent dans la réalité des enseignants,

« Nous n’avons pas le temps »

« Nous n’avons pas été formé pour cela (nouvelles taches, nouvelles manières, nouvelles…) »

« Les élèves n’ont pas le niveau ».

« Autrefois, c’était mieux. »

« Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. »

« Les parents ne sont pas d’accord. »

Comment alors pousser les collègues à oser ouvrir la porte ?

Qu’est ce que chacun peut en effet  faire dans le cadre d’une Institution, à la fois ancienne et apparemment très formatée ? Michel Serres (in  Rameaux, sur le formatage du père) l’analyse bien : chacun doit enseigner ce qui provient des générations antérieures par le fait de la littérature ou de la culture ; il est nécessairement dans le formatage du père et ne s’autorise pas, trop naturellement,  à être le fils capable d’initiative.

Il faut pourtant pour ce chacun se départir de ce sentiment de relative impuissance qui le conduit à un enfermement.

Il y a toujours, dans une clôture,  des issues, des réalités faillibles, des interstices. Mais nous ajoutons trop inertement à la fixité des choses en les bouchant par un lancinant besoin de sécurité. Dans notre monde actuel, où cependant les réalités de toutes natures sont en train de changer très rapidement, il y a cependant plus grave péril à rester statique.

Enseignants, nous sommes de plus en plus Invités à créer : qu’est-ce qu’il est possible, à trouver comme solutions neuves qui permettent de faire originalement progresser  nos élèves ? La donnée basique de l’Education a toujours été la Liberté pédagogique, depuis Jules Ferry et non se cantonner dans ce qu’on a vu ou entendu dans les pratiques de formation.

Il est vrai, le travail relationnel est toujours anxiogène, a fortiori avec des groupes d’enfants. Un souci d’adaptation revient trop souvent à se donner une consistance défensive et conservative. On projette alors sur l’Institution des rigidités qu’elle n’a pas forcément. Les enseignants habitués à la compétition du système universitaire pensent le système scolaire comme celui d’individualités en concurrence, avec des liens méfiants. La difficulté de communiquer professionnellement est évidente.

Les implications  pour  penser la formation des enseignants et l’enseignement aux élèves sont nombreuses pour assurer la variété, les choix possibles d’organiser les classes, les alternatives de progressions, préparant les élèves  à la souplesse et non au psittacisme[2]. La richesse est celle du possible, la difficulté vient de la pauvreté et la rigidité « monogamme. »

Car on peut voir le programme de l’Enseignement comme un large catalogue de gammes, en possibilités offertes et non comme l’énoncé d’une menace impliquant que tout son contenu doit être fait. L’enfermement ici est excessif, quand n’est pas laissée une responsabilité de choix sur l’importance,  l’intensité à accorder aux divers éléments.

L’autre enfermement réside dans la rigidité de notre évaluation : elle se veut habituellement absolue, définitive, sans discussion. Nous n’aimons pas la laisser apparaître comme si elle était un  élément provisoire, indicatif, stimulant.

Il en résulte le danger d’arriver à une identification entre la nature de l’élève et le produit éphémère de son travail, bloquant devant lui des portes d’avenir et de vie.

Au surplus, chaque enseignant, chaque discipline s’étant fermée, l’intercommunication et les choix ne se font pas. Il n’y a de « portes » pour des adaptations. L’égalité s’enferme dans l’identité, c’est-à-dire dans  la clôture de chacun sur soi. On confond uniformité et uniformisation, de quoi mettre à « cran » les jeunes décrits comme « nuls », ou « insuffisants », oralement et par écrit, ou sur écran. De quoi crier ?

La fable des animaux qu’on vient de lire ou relire met en scène la métaphore d’un enseignement commun, homogénéisant, républicain ( ?) imposé à des animaux aux modes d’existence et de sens différents, sinon inconciliables. Il met en question le problème de la mise en compatibilité, par « tronc commun » et « socles » ou cultures, des personnes humaines : chacune ayant des traits originaux qui la distinguent des autres et la rend hétérogène à eux.

Jusqu’où et comment peut-on homogénéiser, uniformiser les références et les comportements, la culture commune et l’insertion sociale d’individus ? Ou encore, quelle souplesse préserver dans les procédures qui visent le développement harmonieux des personnalités ? Peut-on en discuter ?

Oui, on peut en discuter, car la parabole est à la fois drôle, mais très questionnante. En prenant trop fortement appui sur la spécification des espèces animales bien différentes les unes des autres, on serait amené à penser trouver dans les rejetons de l’espèce humaine  une hétérogénéité irréductible.

N’est-ce pas actuellement le leit-motiv de nombre d’enseignants à propos de leurs élèves, avec en arrière-plan une hypothétique homogénéité perdue. De quoi s’agit-il exactement ? Cela engage des valeurs qui commandent très implicitement le système de l’enseignement.

Historiquement, un certain respect de l’hétérogénéité s’impose à nous, sinon on reviendrait à des considérations d’ordre fasciste. On raisonnerait  en effet alors en terme de castes, de séparations, en référence plus ou moins involontaire au système indo-arien. En celui-ci, la norme exige en effet que des gens doivent être radicalement séparés. Ils sont réputés absolument différents. En revanche, s’ils peuvent être rendus relativement identiques les uns aux autres, ils seront homogénéisés, ségrégativement, dans des castes distinctes.

Mais ensuite, en tant que celles-ci  interdisent toute relation et font séparation d’une caste à l’autre, la seule possibilité  relationnelle, entre les individus divers, reste la réalité hiérarchique. N’importe quelle personne d’une caste A est réputée en toutes circonstances supérieure en tout et partout  à un personne d’une caste B ; on peut ici reconnaître, décrétée et décrétant, la théorie de la colonisation, radicalement et pour toujours.

Mais on  voit encore en Inde ce tableau des « différences » séparatives : avec les Intouchables qui sont exclus de tout rapport aux autres castes ; ou avec l’interdiction fréquente du mariage entre individualités de castes différentes.

Toutefois, en ignorant cependant les différences, on entend encore faire émerger, par éducation et enseignement, une pseudo identité, seule admise, élitique, consentie, situant des compétences sur des aptitudes classiques. Mais les réalités sont plus tendues actuellement qu’autrefois où l’Ecole pouvait accueillir 1% d’une classe d’âge  à l’échelon supérieur, secondaire ou universitaire La réalité, c’est qu’on est passé à 100 % d’une classe d’âge au second degré en collège et plus de 70 % en lycée.  

Nous avons affaire à des groupes d’élèves de plus en plus pluriculturels, multinationaux. Et cependant, on demande à chacun de pouvoir faire preuve de capacités, relationnelles, organisationnelles, informationnelles, modélisées sur un passé sélectif qui exigeait une formation, choisie, élitique, d’où il y a de quoi provoquer des sursauts d’anxiété parentale et sociétale.

La classe hétérogène est dans les disciplines décloisonnées et en interaction une richesse sur laquelle il est possible de s’appuyer, en vue d’aider chacun à trouver le socle moyen et son orientation satisfaisante par les rôles et les spécialisations qu’il est utile de réussir pour les autres et pour soi au-delà des handicaps.

Rappelons que des bègues ont pu réussir oratoirement ! : Démosthène[2], Jouvet[3]… Comment trouver avec chaque élève les solutions les plus efficaces pour travailler avec lui et ses camarades le type de difficulté et sa chance de motivation et de satisfaction? Et non lui confier le seul rôle de figurant hallebardier. Il importe professionnellement, professoralement, d’éviter de coincer les gens dans leurs précarités présentes, 

Mais que fait-on, notamment en évaluation, pour prendre en compte l’hétérogénéité des élèves, des jeunes, et assurer leur harmonisation, au long comme au terme des démarches d’apprentissages et d’orientation ?[4]

La fable est terrible dans sa logique d’une application méticuleuse du programme et dans la pratique d’une évaluation toute sommative, et manifestement contre-peformante au regard des capacités des animaux-élèves. La forêt-Ecole serait-elle malade de son évaluation ?

[2] Démosthène (384-322), né à Athènes, perdit son père, un riche armurier, dès l'âge de sept ans et sa fortune fut entièrement dilapidée par ses tuteurs. À dix-huit ans, il leur demande des comptes et entreprend une série de procès qui, trois ans plus tard, lui font recouvrer une - faible - partie de son patrimoine. Dans ces procès, il veut plaider lui-même sa cause. Pour cela, il se met à l'école d'Isée, très versé dans le droit civil.

Sa santé délicate (une voix faible et qui manquait de netteté) lui interdisait, à l'origine, d'envisager une carrière d'orateur politique. Il s'entraîne alors assidûment et systématiquement à corriger ses défauts d'élocution (Plutarque, Vie de Démosthène, Cicéron, de Finibus); en même temps il étudie les orateurs, les poètes et se passionne pour l'œuvre historique de Thucydide.

Cela nous renvoie aux fonctions de l’évaluation. On ne fait pas d’effort si on n’a pas confiance c’est à dire espérance. Qu’est ce qui sera, en ce que, moi, élève,  je fais et parais, apprécié et noté ? Pour m’encourager ? Ou pour m’humilier et me démolir ? Par souci de vérité, mais jusqu’à quelle précision, vérité, supposées ?

Trop habituellement,plus les gens sont en difficulté, plus on veut leur faire à toute force dominer ces difficultés et plus on risque de les décourager par rapport à leurs potentialités et à des réussites non autorisées, non ouvertes aux découvertes.

Tout le monde ne peut pas être dans la même excellence ; on le voit très bien en EPS ; il n’y a pas que des sprinters ou des marathoniens, des nageurs ou des cavaliers en puissance.  Sur la gamme des savoirs et des savoir-faire, en tant que professeurs, cherchons, imaginons des situations plurielles dans lesquelles les élèves, dans leur diversité, dans leur hétérogénéité naturelle, auront des possibilités d’efforts à faire pour réussir quelque chose, quand bien même ils ont des difficultés dans toute sorte de matières d’efforts. On peut construire des performances et des réussites différenciées, variées.

A quoi s’opposerait sans doute l’axiome : « On baisse le niveau ». Mais le niveau est une notion obscure et illustre bien  la mentalité de défense des enseignants en France. En réalité, elle est liée à la notion de « moyenne » très française, sans tenir compte des souplesses et de l’accueil des différences. En EPS, le barème peut rappeler que la réalité du « corps » existe au bac et n’est pas réduite à un modèle unique, c’est bien.

Dans son esprit, on peut penser que le professeur est un entraîneur qui doit amener chaque jeune à des performances distinctes, calibrées aux possibilités de chacun, en précisant les conditions d’efforts à accomplir sans absolutiser la relation à une moyenne.

C’est bien le postulat de la « commission scolaire des animaux» ; disciplines obligatoires, moyenne intangible. Par transposition, c’est le spectacle constaté actuellement au moment des conseils de classe informatisés où s’affichent les courbes de répartition des notes par discipline. On est, de l’avis général, un bon professeur, quand la répartition est dite « harmonieuse » selon le principe de la courbe en cloche de Gauss.

La notion de moyenne est tellement subjective qu’en fait, elle n’existe pas. L’utilisation à son propos de la loi statistique de Gauss par rapport à la réalité de l’enseignement d’un professeur est une profonde erreur. Car elle suppose des grands nombres. C’est une vraie plaisanterie de l’appliquer en classe ou même en établissement scolaire. Elle a été conçue pour des phénomènes matériels, notablement homogènes, loin des diversités biologiques et humaines.

Tout ramener à la courbe de Gauss ? Le « tsunami scolaire », d’après la vague d’Hokusai (librement détournée). Où est la frêle embarcation (la classe ?) ?

Par rapport à celles-ci, on peut noter le Q-sort[5] de Stevenson conçu à la fin des années 20, un tri (sort) de questions ou de cotations (Q) : il a été pensé par lui contre l’utilisation de la loi de Gauss dans les sciences humaines. Il a été repris notamment par Carl Rogers, pour essayer de jalonner les explorations de situations psychiques et les évolutions de comportements ou d’attitudes : afin de voir si, pour une personne, dans le temps, il y avait des changements ou pas. C’est donc une échelle qui se distingue du rapport aux grands nombres par le fait qu’elle s’applique à quelques cas, mais en multipliant le nombre des variables de situation et de repérage pour retrouver ces grands nombres : à propos de l’appréciation d’un rôle professionnel d’une conception de l’autorité ou de la responsabilité.

Le Q-sort permet donc une auto-perception immédiate et mise en relief par une comparaison, sur le tri de multiples réponses, avec d’autres individus.

Pour évaluer plus objectivement la position d’un élève, doit-on redemander à un élève de faire un travail  qui soit de même niveau « moyen » qui soit analogue dans toutes les disciplines ? Faire un « chef d’œuvre » se fait dans une spécialité et non dans toutes les spécialités. Et cependant, il faut aider chaque élève à aller dans plusieurs directions complémentaires d’approfondissement afin de l’aider à préciser ses orientations successives.

[5] Sur la technique du Q-sort et quelques exemples, voir le site DIVERSIFIER : http://diversifier.fr.fm, tapez Q-sort.

On ne peut confondre l’enseignement avec la répétition rigide de savoirs et de pratiques strictement stéréotypés, c’est dangereux : dans le dessein de développer la mémoire et ensuite l’appliquer à travailler sur des choses créatives et performantes ; Les choix ne doivent pas être trop monolithiques. Si au bac, on demande aux élèves à l’écrit d’avoir à faire des « compositions » sur six disciplines, ce n’est pas la peine de demander la même chose dans les autres disciplines.

Pourquoi toujours généraliser, si on peut le faire bien sur deux choses. Quand je suis capable de faire une copie de devoir approfondie, je n’ai pas besoin d’en faire dix fois la démonstration.

Pour le reste, formation du socle vérifié par des questionnaires  choix multiples, informatisables et  QCM obligatoires pour tous.

[6] Michel Serres, Le Tiers instruit, Ed. François Bourin, 1991. "Tout apprentissage consiste en un métissage.
Etrange et original, déjà mélangé des gènes de son père et de sa mère, en tiers entre eux, tout enfant n'évolue que par nouveaux croisements, toute pédagogie reprend l'engendrement et la naissance d'un enfant : né gaucher, il apprend à se servir de la main droite, demeure gaucher, renaît droitier, au confluent des deux sens; né gascon, il le reste et devient français, en fait métissé ; français, il se fait espagnol, italien, anglais ou allemand, s'il épouse et apprend leur culture et leur langue, en gardant les siennes propres, le voici quarteron, âme et corps mêlés. Son esprit ressemble au manteau d'Arlequin.
Cela vaut pour instruire autant que pour élever les corps. Le métis, ici, s'appelle Tiers-Instruit. Scientifique, plutôt, par nature, il entre dans la culture parce que la science épouse aujourd'hui les questions, par elle seule imprévisibles, de la douleur et du mal. Il suffit d'apprendre deux choses : la raison exacte et les maux injustes ; la liberté d'invention, donc de pensée, s'ensuit.
Cela vaut enfin pour la conduite et la sagesse, pour l'éducation. Elle consiste et demande à épouser l'altérité la plus étrangère, à renaître donc métis.

Aimer l'autre qui engendre en toi une troisième personne, l'esprit."

Le contrôle continu a des risques : des élèves, des histoires, des conjonctures qui concernant tous les niveaux, c’est vrai aussi pour l’examen final. Mais l’équilibre, c’est se concentrer sur quelques épreuves choisies, et proposer des occasions de réussir. Le QCM le permet[7]. Sur l’exemple du Code de la Route ; il est nécessaire à savoir et à temps pour réussir le permis de conduire. Mais pas pour courir le Grand Prix international.

[7] A titre d’exemple en ligne, les exercices de tests en éco-gestion et en informatique (pour tous), de l’académie de Clermont, http://www3.ac-clermont.fr/pedago/ecogest/EVALUATION_INFORMATIQUE/informatique.htm

L’évaluation par les chiffres et les notes, en France s’est affectivée et réifiée en termes absolus. De même, la compréhension de s programmes est totalitaire et absolutiste ; alors que personne ne doit ni ne peut maîtriser 100% des contenus de programme. N’importe quelle ligne d’un programme est susceptible de donner lieu à 10 minutes ou 10 heures d’enseignement ; c’est bien le choix et la responsabilité de l’enseignant par rapport à ses élèves et par rapport à lui-même.

Tout doit  passer à la même moulinette ? Ne doit on pas se centrer sur quelques zoom ou cibles. ? Il faut structurer comme on le demande à un élève sur une copie de bac : structurons l’enseignement. Et diversifions à cet effet les modalités d’évaluation.

Car il y a des alternatives à l’évaluation scolaire traditionnelle. Jugez-en, voulez-vous, par l’inspection du Référentiel des possibles comme alternative à la note sur 20[8]

Il s'agit de donner une vue panoramique des multiples possibilités de construction d'une note sur 20 ou sur 100, en vue de qualifier ou estimer un travail, un projet, une copie, une réponse, une prestation orale ou écrite, un dossier etc... (en compétition ou hors compétition). On peut s’y prendre par

       Préférez-vous une estimation globale, au jugé, pour l'ensemble de la prestation ?

       Ou vous contentez-vous d’appréciation concentrée sur un élément partiel, volontairement pris en considération ?

       Vous astreignez-vous à une soustraction à 20 (ou à 100) du nombre d'erreurs relevées (sans référence à un barème) ?

       Ou alors à une soustraction à 20 (ou à 100) du nombre d'erreurs relevées par référence à un barème communiqué ?

       Ou bien plutôt, choisissez-vous une addition à 0 (ou 10 ou 50) de points positifs relevés par référence à un barème communiqué ?

       A moins que ce ne soit un mixte d'addition et de soustraction de points appliqués à 10 (ou à 50 ou à 100) sans référence

       Proposez-vous à vos élèves une sommation de notes partielles attribuées à des parties successives d'un travail (sans référence à un barème, ni à un cadre)

       Et peut-être une sommation de notes partielles établies pour les différentes parties d'une même copie ou prestation ou dossier, selon des critères explicités (par ex.: compréhension du sujet, logique, pertinence du plan, clarté du style, argumentation, qualité des références, originalité, travail, exactitude des opérations ou calculs, raisonnement, valeur des graphiques ou schémas, intérêt des exemples présentés, écriture, orthographe, présentation, concision, précision, complétude, habilité, communicabilité, correction formelle etc...)

       Avez-vous recours à des moyennes de notation diverses appliquées à différents éléments, parties, exposés, exercices ou épreuves aux coefficients spécifiques ?

       OU bien, optez-vous pour une fixation à partir d'une idée intuitive de la moyenne accessible pour une production ou prestation donnée ?

       Pratiquez-vous peut-être déjà une notation établie et rectifiée pour une masse de produits ou production, par application de la courbe en J (peu d'échecs) ?

       Ou plus classiquement, une notation effectuée en répartitions contraintes par application (discutable) de la courbe de Gauss ?

       A moins d’adopter une application sélective de la courbe en L (peu de réussites)

       Avez-vous tenté une notation traduisant le pourcentage de réponses exactes à un QCM ou autre forme de questionnaires brefs ?

       Ou une péréquation de notes comparées, relatives à un ou plusieurs individus ?

       Vous est-il arrivé de faire une rectification d'une note d'auto-évaluation (proposée par un individu) d'une note donnée en co-évaluation (proposée par un groupe) ?

       Ou plus simplement la notation de la qualité d'une auto-correction (effectuée sur sa propre prestation par une personne) ?

       Avez-vous déjà fait une négociation entre divers correcteurs à partir de leurs notations respectives, dans un jury ?

       Et peut-être même une péréquation des notations données par des experts sans relation entre eux (méthode Delphi) ?

       Utilisez-vous une oscillation autour d'une moyenne définie, suivant la qualité des satisfactions apportées à des exigences spécifiées ?

       Privilégiez-vous une notation valorisant la conscience explicitée du degré d'exactitude des réponses données par une personne ?

       Ou alors l’attribution de la note  à partir d'un échelon d'exactitude atteint sur une suite d'exercices, le long d'une échelle de difficultés progressives

       Enfin, avez-vous déjà utilisé une notation en fonction d'un barème élaboré en négociation avec les élèves ou apprenants à partir d'un tableau de critères ?

En reprenant l’introduction de la fable des animaux, on voit assigner à l’Ecole la mission de « résoudre les problèmes du monde ». La difficulté n’est-elle pas précisément dans cette surcharge des objectifs de l’Ecole (publique), source elle-même de problèmes, de dysfonctionnement et partant de mécontentement profond des usagers ?

L’Ecole doit elle résoudre les problèmes du monde, comme aujourd’hui ceux que posent l’antisémitisme, la violence, le terrorisme. Elle doit y prendre sa part, persévérante, soutenue par toute la société, car on ne peut plus rien séparer dans notre civilisation moderne. Plus les choses ont un caractère défini, organique, plus les éléments distincts entrent  en interaction les uns les autres comme la biologie  nous le montre.

Ainsi, l’école a forcément un rôle multiple et ne peut pas éviter de l’avoir : elle sert de lieu où les enfants sont placés un certain temps pour libérer l’action productive des parents ; c’est très net au niveau des premières années ; en retardant l’enseignement en lycée, on a aussi permis de mettre dans l’armée des jeunes qui ne venaient pas encombrer le marché du travail.

Mais c’est aussi un lieu de mise en contact entre les générations, aux plans d’attitudes à avoir, de connaissances à intégrer, de savoir faire à pratiquer.

Bien plus, on ne peut pas séparer l’Ecole de la découverte du monde, social, judicaire, politique, légal, sous tous aspects. Elle a son originalité comme un organe dans un corps sain, le foie ou le poumon, mais il n’empêche que le foie a des fonctions qui atteignent tous les autres. Le thumos[9] grec, c’est l’intelligence. Les choses ne sont plus séparables suivant une logique coupante, mais désormais dans une logique d’interactions, avec des boucles multiples.

L’indépendance des enseignants, comme celle des magistrats doit donc être assuré, mais ils ne doivent pas être séparés du monde. Au contraire, ils doivent requérir du monde extérieur les aides, les appuis dont ils ont besoin pour aider l’école et les élèves à mieux s’ouvrir au monde. Il est naturel que des professionnels puissent venir apporter des connaissances, ouvrir des perspectives dans une école.

[9] On trouve une étude étonnante dans Platon,, Le Timée : Les Fleurs Bleues sont rattachées à ce qui est l'oeuvre la moins dialoguée et la plus dogmatique de Platon dans la mesure où le pythagoricien Timée se prend pour un conférencier dont le titre de l'exposé serait  "Le monde en général et en particulier" : La théorie des parties de l'âme (présentées dans le Timée, 70a - 70e, ibid. p. 495-496 selon l'ordre thumos, puis "le coeur, le courage", epithumia, "âme appétitive" -  le  nous "la pensée, la raison", est laissée de côté comme non caractéristique de l'âme mortelle - éclaire les Fleurs bleues  sous un jour dont le politiquement correct ferait ses choux gras, puisque le thumos est présenté comme l'appartement des hommes et l'épithumia comme celui des femmes, le tout étant séparé par la cloison du diaphragme.

J’ai souvent cité l’exemple des élèves de SES[10]  qui voulant organiser un voyage au Canada, ont fait appel à Bernard Clavel qui s’est déplacé d’Irlande, ils ont été demander du matériel au CRDP, qui les a aidé à filmer ; ils ont passé vingt jours au Canada,  cela a permis à l’un d’entre eux de se faire embaucher au retour de Québec.

Cet exemple veut illustrer que le monde est à la disposition des professeurs et des élèves. Et pour leur dire : oubliez l’irrédentisme ou anachronisme enseignant, mais votre mission veut que vous fassiez les réquisitions de ce que les gens qui vous environnent peuvent apporter en connaissances, d’humanisme, de pittoresques aussi pour les élèves. Le vécu, l’expérience et l’illustration sont porteurs de sens et de savoirs riches et uniques pour les jeunes.

Je me souviens d’un moment où j’ai été invité dans une classe de CE2. Chaque élève m’a posé une question par écrit, j’ai rédigé une réponse d’une page pour chaque élève, un journal a été écrit et créé par la classe ; cela peut donner une image de la guerre et de la captivité qui permet aux jeunes de saisir les réalités complexes et difficiles de la guerre par exemple.

Il faut en finir avec l’encyclopédisme aujourd’hui. Avant, il y a cinquante ans,  il y avait en collège huit  disciplines, alors qu’en massification  on est passé à douze ou plus de disciplines, et en même temps, on a rajouté au programme d’histoire portant sur l’Egypte la Grèce et Rome pour la classe de 6^ème , l’histoire de la Chine, des Hébreux, de l’Inde et l’histoire contemporaine. On a donné une amplification à l’encyclopédisme au moment même où accèdent à l’Ecole des jeunes de familles modestes ou d’horizons différents.

Le vrai problème, c’est de déterminer le socle de base pour tous. Si je sais certaines choses simples, je n’ai pas besoin d’une connaissance absolue sur quatorze disciplines. Il faut distinguer des niveaux de connaissances « avancées », et des niveaux de socle en savoirs « ordinaires » ; mais il est indispensable  de permettre des spécialisations dès le collège. Des groupes de poésie ou d’éducation musicale, cela marche très bien. Aux États-unis, on peut changer tous les trois mois de spécialisation.

Cela dépend des validations finales ; des unités de connaissances avancées sont requises, et sur les savoirs ordinaires,  tous doivent avoir le niveau minimum requis.

Le cas du canard est intéressant : il  peut découvrir certains aspects, mais est il obligé d’avaler le programme de maths sup pour connaître les mathématiques.

Actuellement, c’est une destruction de l’esprit encyclopédique des Lumières qui respectait tout travail dont le manuel, qui n’est pas le cas aujourd’hui.

[10] Section d’éducation spécialisée, actuellement SEGPA.

Ce que la fable ne dit pas ici, ce sont deux caractérisations nouvelles de notre monde contemporain : l’accès au savoir est plus diversifié qu’auparavant, et le lien social se fait plus distendu. L’Ecole est au centre de ce cataclysme de civilisation.

L’Ecole a perdu le monopole de la dispension du savoir, mais c’est encore un lieu de régulation et de la vie en groupe. Être ensemble pour apprendre et apprendre ensemble, c’est une fonction républicaine et culturelle par excellence, et depuis longtemps, à Rome, les jeunes apprenaient ensemble. Ce n’est pas une perte, mais c’est une permanence ; l’Humanité s’est développée dans la mesure où on a complété la transmission directe des connaissances des parents à l’enfant, et cela s’est transformé en quelque chose où on apprend d’autrui des connaissances qui viennent d’ailleurs.

L’Ecole est une  mise en ordre et une mise en incitation des connaissances à acquérir pour vivre dans une société et une civilisation. Son caractère républicain d’obligation n’a de sens que si elle est intelligemment menée, en se liant à l’autorité du maître qui « accroît » les capacités de voir et de faire, la sensibilité, la réalité, la compréhension. Il faut rendre l’enseignement agréable ; rendre les connaissances attractives.  Certes des aspects pratiques sont à développer, du déchiffrement des documents, mais il y a aussi les autres langages des réalités poétiques, mythiques, de la richesse qu’attend l’imaginaire.

Encore une fois, c’est une idée égalitariste de penser qu’il n’y a qu’une seule langue. Il existe des langages, multiples et variés, adaptés aux différents contextes ; jamais en rejet des uns et des autres. Et en adaptation aux profils d’apprentissages des uns et des autres.

Notre tendance est absolutiste. Par suite,  l‘égalité est transformée en identité. Or, être égal ne veut pas dire être identique. Ce sont alors des séparations qui sont privilégiées et non des relations. L’égalité suppose des relations et des différences Et on peut à juste titre parler d égalité de l’attention portée aux personnes, des chances proposés, du respect dû. Chacun doit sentir qu’il est utile aux autres, c’est dans l’esprit républicain. On en reparlera !

Pour aller plus loin

 Le site du LMG (laboratoire méthodologique de géographie, de l’université de Liège), tenu par Christine Partoune

Une excellente introduction interactive à la « pédagogie générale » touchant plusieurs aspects à la fois théoriques et pratiques comme les finalités, la motivation, les besoins et la nécessaire diversification en la matière.

http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/chantier/